近日，筆者在浙江省杭州市參加活動時聽了一節(jié)示范課《特殊的葬禮》。課分為四個環(huán)節(jié)：一、讓學生回答葬禮的特殊之處。二、讓學生先后說出“這是一條的瀑布”。三、讓學生看由于人類的活動造成地球災難的圖片，并說出自己的感想。四、布置作業(yè)；按照教師的格式要求寫一封“葬禮詞”：過去，你是的瀑布，而現(xiàn)在，你又是的瀑布，我們?nèi)祟悓ⅰ?

評課時，這節(jié)課得到了大家的“普遍贊賞”：學生在上課的全過程都在看書、看圖片、讀書、思考、說答案、談想法。許多人認為，這就是自主學習、探究學習，這就是感悟、體驗，這就是放手、互動，這就是學生成為了課堂學習的主人，這就是學生的學習主體性得到了最充分體現(xiàn)；教師全過程出題、組織、解決、提供，順著學生的思路教學，微笑教學，激情四射，適時板書，這就是教師主導作用的發(fā)揮，這就是還權(quán)給學生，這就是教師成為組織者、指揮者、策劃者的表現(xiàn)，這就是互動、研討。整個課堂師生配合默契，學生圍繞教師的問題你一言、我一語積極地去思考、回答問題，答案之正確，聲音之響亮，發(fā)言之踴躍，氣氛之活躍，可以說是真正讓課堂“活”起來了，“動”起來了。

可筆者認為，這是一節(jié)“課改”課，但不是一節(jié)成功的“課改”課。因為這節(jié)課上得太“順”了，換句話說，“順”會導致“虛”，“虛”就會使學生學不到東西，教師的作用得不到真正發(fā)揮。筆者以這節(jié)課為例，談談好課需要在以下四個方面下功夫。

第一，一節(jié)好課必然是既能減輕學生學業(yè)負擔，又能實現(xiàn)高效率的課。

在上課時，我們看到學生每人都拿著一張八開正反預習紙，其中有書本文字，有預習性問題(上課出現(xiàn)的問題都在其中)：有提示性答案，有文本背景知識的介紹，有填空題，有問答題，有默寫題，有選擇題。私下打聽學生用了多長時間完成，學生說45分鐘。學生上課為什么這么“順”？由于課前教師讓學生進行了精心“預習”，一定要把每一道題弄“準確”，無任何“訛誤”，又是查找資料，又是抄閱答案，又是比照他人意見，不一而足。自然，通過“預習”，學生“完全解決”了課堂問題，課堂自然“順”極了。但這種“順”的背后是什么？是學生課業(yè)“負擔”的增加。新課改的目標是課堂“高效”，而不是通過“預習”的成功，以犧牲學生的時間為代價而獲得課堂的“順”，從而贏得課堂的“成功”。過分強調(diào)課前“預習”，不但使得學生課業(yè)負擔增加，反而掩藏了“問題”，失去了教學的意義。

第二，一節(jié)好課的課堂問題必然要有一定的深度，不能過于簡單，更不能是課前“預習”的重復。

本節(jié)課，教師按照課前預習題內(nèi)容安排課的程序，所講內(nèi)容皆是學生課前“預習題”的再現(xiàn)，未能對所提問題進行深挖也提升。對學生而言，這節(jié)課已無任何新奇感可言，表面上學生回答踴躍，實際上只是在進行簡單重復。再加上所出問題都是學生只要看了課文，或只要瀏覽，或不需看課文就能解答的。由于“簡單”而造成了無用的“順”，這種淺顯的“順”，于教于學都是無益的。

第三，一堂好課應該是教師從學情出發(fā)、從學生的需求出發(fā)，“該出場時才出場”的課。

課堂本是學生的課堂，“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導”。但本節(jié)課中，教師沒有相信學生、期待學生、放權(quán)給學生，而是提供太多、告知太多，導致學生被教師牽著走，只是一味機械地模仿，失去了自己的思考，也失去了對問題的獨特認識。如教師講到瀑布時，不是先讓學生自己想象景象，而是先出示圖片，讓學生欣賞美在何處；教師為了讓學生對瀑布有深刻的印象，不是先讓學生自己讀書，而是自己先范讀，再讓學生來模仿讀；教師為了讓學生走出課本，關注現(xiàn)實、關注自然、關注人類，不是先讓學生聯(lián)系生活經(jīng)驗，而是請學生觀察教師事先準備好的幾幅圖片，而圖片下又有文字介紹，如“白色垃圾，污染水源”、“亂砍亂伐，群山荒蕪”等，學生完全在教師的給予、提供、包攬中完成學習，課堂之“順”也就理所當然了。這種“順”是原始教學的變式，其效果可想而知。

第四，一堂好課，必然要關注到每一個學生，關注每一個學生的問題，并使每一個學生都能得到提升、發(fā)展。

從表面上看，本節(jié)課中學生表現(xiàn)得很積極，好像都在動腦、都在舉手、都在回答。但除了積極發(fā)言的學生，有許多學生從未舉手，老師也好像視而不見。另外，教師在課堂上也未能及時發(fā)現(xiàn)學生回答中出現(xiàn)的問題，總是一味順從學生，一味遷就學生。盡管學生回答平平，教師仍是生時每刻不忘表揚、肯定、激勵，教師儼然成了“好好先生”。

從上面的分析中我們可以看出，課堂上的“順”不一定是好事?！绊槨庇锌赡苁菍W生負擔加重的結(jié)果，是教師忽略學情的結(jié)果。事實上，“沒有問題的課”是真正有問題的課。教師之為教，就是為了引導學生暴露學習中的真問題，發(fā)現(xiàn)學習中的真問題，從而能針對問題對癥下藥、有的放矢地施教；教師之為教，就是引導學生從不會到會，從不知到知，從不能到能，從不深到深，從散亂到系統(tǒng)，從“無情”到“有情”的過程。

有了問題，課堂有了“不順”，怕什么？這正是教學的“資源”，這正是教師本領的表現(xiàn)，這正是學生提升的內(nèi)容。怕就怕沒有問題。即使沒有問題，教師還應制造“問題”，挖掘“問題”，制造“障礙”、從“順”處，制造出“不順”。舉一而能反三，由淺而能入深。有時我們教師還要故意找“茬兒”，宕開一筆，“誘”生深入，“促”生思考，從而使簡單問題深入化、系統(tǒng)化。當學生不解時，教師再“誘導”。教師的“誘導”一定要安排在學生回答之后，等問題暴露了，教師才出場。從“不順”中得來的“順”，才能使教學達到目的，使學生的學習質(zhì)量真正得到提高，教師的作用真正得到發(fā)揮。