在我們的日常教學中，每次期考過后我們總要依據(jù)考試成績進行教學質(zhì)量分析，同時要求并指導學生對自己考試成功與失敗的原因進行推測分析。心理學上把這種對別人或自己所表現(xiàn)行為的原因予以解釋的過程稱為歸因。

但是，我們作為教育工作者應該清醒地認識到，我們的學生，特別是學差生，在進行學習結(jié)果的歸因分析時并非都能做到正確歸因，積極歸因，相反，往往會出現(xiàn)一些歸因上的偏差，造成消極歸因，進而影響以后的學習行為。

一、目前，高中生學習歸因出現(xiàn)的偏差

1、淺層歸因  許多高中生特別是學差生在總結(jié)分析學習失敗的原因時，總是認為自己學習沒有努力，上課注意力不集中，學習不認真，考試馬虎，狀態(tài)不佳等是導致學習質(zhì)量下降的原因，總結(jié)分析也就僅僅停留在這一層面而已，殊不知這僅僅是導致成績下降的直接原因，至于導致這一結(jié)果的根本原因是什么，那就要由果溯因，推導原因的原因。但許多高中生是做不到這一點的，而且也不愿去做。“我心里有個小秘密，我不愿告訴你”，“千呼萬喚始出來，尤抱琵琶半遮面”一語道破了高中生的真實心態(tài)。筆者曾經(jīng)接待過一個來訪的中學生，當問及她長期以來學習成績不理想的原因時，她僅僅說了句“學習不用功，努力不夠”來敷衍，進一步問她為什么“學習不用功”時，她說：“學習沒壓力。”“學習沒壓力的原因又是什么？”答：“缺乏緊迫感。”“為什么缺乏緊迫感？”答：“沒有生活目標，缺乏學習動力。”當分析到這一步時，雖然已經(jīng)找到了很深層的原因，但我們認為仍不是根本原因，要從根本上讓其轉(zhuǎn)變學習態(tài)度甚至人生態(tài)度，仍需找到更深層次的原因。后來與其深入細致的長談，才識廬山真面目，原來她是一個“千萬富翁”的女兒，從小衣食無憂，嬌生慣養(yǎng)，愛享樂怕吃苦，心中無大的志向和愿望，當問及今后的理想時，她說畢業(yè)后到父親的公司當一名職員。這樣一個人生目標，可以說不用努力，就可以一蹴而就，這樣的目標與其現(xiàn)實之間幾乎沒有什么距離和落差，也就不會產(chǎn)生心理沖突，更不能因此產(chǎn)生強大的學習動力，那就必然導致今天的學習結(jié)局。試想，這樣一個在“三觀”上出現(xiàn)問題的學生，如果我們僅僅滯留于淺層歸因，能解決她的根本問題嗎？我們也只會頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，無論如何苦口婆心也不會做到她的心坎上，教育效果也就可想而知了。后來筆者利用不同途徑，采取不同方法，先后十幾次談話，半年之后她的學習終于出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機，走出了倒數(shù)三名的陰影，最后考上了一所理想的大學。

2、外向歸因，又叫情境歸因或外部歸因。這種歸因傾向與內(nèi)向歸因（又叫性格歸因或內(nèi)部歸因）相對立，往往在解釋自己的行為時傾向于主體以外的環(huán)境因素。如有些學困生在解釋成績不良的原因時，把教師講解不清、教師偏見、學習（考試）任務偏重（或偏難）、缺乏他人幫助、運氣欠佳等當作了主要因素，一味地怨天尤人人，強調(diào)客觀因素，而不去從主觀方面找原因，導致這種歸因偏差的原因，我們認為：一是因為在自己表現(xiàn)行為時，個人對自己的行為是很難做自我觀察的，而更多地是注意了自己周邊環(huán)境；二是因為人總是有一種趨利避害的心理傾向，當自己做出成績，學習進步時，總愛傾向于內(nèi)向歸因，即性格歸因，而在遭遇失敗，學習退步時傾向于外向歸因，即環(huán)境歸因，剖析自我比觀察分析環(huán)境難度要大得多。這種不合理的外向歸因會使學生過分關注環(huán)境，過分強調(diào)客觀因素，會產(chǎn)生氣憤和敵意情感，減弱自我努力程度，從而導致學習質(zhì)量的進一步下降。

3、片面歸因，就是在進行學習結(jié)果歸因時不能全面客觀地把握整體，而是究其一點不及其余，或只見樹木，不見森林。這種歸因偏差往往使學生在學習中顧此失彼，被動應付，始終不能把握學習的主動權(quán)，也易使學生喪失信心。

4、消極歸因，是指學生在對學習失敗進行歸因時傾向于用一些具有穩(wěn)定性和不可控制的因素去解釋，如個人能力因素、基礎因素、學習任務難度等，即把自己的挫折過多地歸結(jié)于難以改變的因素上。這樣做會導致學生產(chǎn)生自責、自卑、無助、無奈的消極情感，容易喪失自信。

二、歸因理論及其給我們的啟示

在各種學習動機理論中，筆者認為對我們的教育工作最有指導和借鑒意義的是美國心理學家維納的歸因理論。他從“三維度”出發(fā)把歸因分為：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為四因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞等。以后在基礎上又分解為八因素，將此“三維度”和“八因素”結(jié)合起來，即組成如下“三維度模式”①：

歸因理論是從結(jié)果來闡述行為的動機，它的理論價值與實際作用是顯而易見的。該理論對我們的教育有以下啟示：

1、有助于了解并指導學生心理活動發(fā)生的因果關系，并以此可以推斷出他們的穩(wěn)定心理特征和個性差異。

2、有助于從學生特定的學習行為及其結(jié)果，預測其在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為，并加以針對性指導。例如，如果一個學生把學習的優(yōu)劣歸因于“任務難易”，這是一種外部的穩(wěn)定的不可控的因素，就會產(chǎn)生如下學習傾向：（1）如果考得不好，那他就會認為由于任務困難而學習不好，就會埋怨客觀，并把今后學習好的希望寄托在減輕任務的難度上；（2）如果考得好，他會認為這是由于任務容易而取得好的學習成績，就會提醒自己，今后要認真學習，以應付困難任務的挑戰(zhàn)。

3、有助于指導我們依據(jù)不同學生的學習結(jié)果（成功或失敗，進步與倒退）來引導學生進行正確的積極的歸因。

三、指導學生學會正確歸因

不同的歸因?qū)W生學習動機和積極性起不同的作用。正確的歸因有利于激發(fā)學生的學習動機，提高學習積極性，指導學生“對因下藥”，提高學習效率，同時還可以維持學生心理平衡。為此，作為教育工作者應該指導學生對自己的學習行為和學習結(jié)果進行正確的歸因。

1、學會全面歸因。這是針對片面歸因而提出的。首先教師要指導學生對自己的情況做出全面分析，引導他們對較易控制的不穩(wěn)定因素，如個人努力等諸因素進行全面歸因。然后讓學生填寫歸因量表，并對幾種主要因素所起的作用進行程度評定，最后進行統(tǒng)計分析，找出主要原因，采取措施，“對因下藥”。

2、學會積極歸因。當學習取得成功時，可把其歸功于“自己的努力”這一不穩(wěn)定的但可控制的因素，這樣會啟發(fā)自己今后想進一步取得成功還必須繼續(xù)努力；還可歸因于自己的能力強，從而使自己產(chǎn)生一定的滿意感，增強成功學習的信心，但應該注意不能過分肯定這一點，因為此歸因?qū)儆趦?nèi)部的穩(wěn)定的不可控制的因素，易產(chǎn)生自負、驕傲情緒。除此之外，還要考慮取得成功是不是由于任務容易或這次運氣好；因為這些都屬于外部因素且不可能控制，從而提醒自己不要驕傲自滿，而更加努力，使自己的潛力充分發(fā)揮出來。

當學習失敗時，要教育學生最好不要歸因于自己的能力不行，因為這是內(nèi)部的、穩(wěn)定的且不可控制的因素，會極大地打擊積極性，從而產(chǎn)生自卑感，不利于學習的進取，而應想想，這次失敗，可能是由于任務過難或運氣不好，從而為自己解脫，獲得心理平衡，但這兩個因素屬于外部的不可控制的因素，行為者對行為結(jié)果是可以不承擔責任的，因此，也不能過于強調(diào)這兩個因素。應該主要引導學生多關注一些內(nèi)部的不穩(wěn)定的可控制的因素，如努力程度、學習方法、情緒狀態(tài)等，從而進一步明確今后的學習方向、要求等。

3、學會團體歸因。這種歸因技能類似于醫(yī)學上的集體會診。因為人們的認識能力總是有限的，再加上歸因者某種動機或自尊心的影響，往往增添一些主觀色彩，產(chǎn)生歸因誤差，為此有必要以團體討論的方式進行歸因，或者以學習組的形式對成員學習進行逐一分析，或者以班主任為核心，由科任老師、學生及其家長組成團體，對學生學習進行討論分析。

4、對學生歸因進行及時強化或矯正。當學生做出積極歸因時，要及時加以肯定，給予陽性強化。當學生做出消極歸因時，要幫助學生及時加以矯正，以使學生形成正確積極的歸因傾向。

總之，學生的學習歸因是有傾向性和規(guī)律性的，是有積極與消極、正確與錯誤之分的。不同的歸因傾向會產(chǎn)生不同的學習行為，進而產(chǎn)生不同的學習結(jié)果。教師應科學地利用歸因理論指導學生不斷地對自己的行為結(jié)果進行積極的、正確的歸因。

注：①燕國材·學習心理學·北京·警官教育出版社，1998年8月

作者系原河北衡水中學副校長 張?zhí)f