“自由”，體現(xiàn)出“道爾頓制”最根本的教育精神：讓學(xué)生擁有盡可能多的自由時(shí)間和自由意志，讓他們在老師的指導(dǎo)之下相對(duì)自由地支配學(xué)習(xí)時(shí)間、選擇學(xué)習(xí)科目、選擇適合他們個(gè)人的學(xué)習(xí)速度。 作為美國中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的典范，紐約道爾頓學(xué)校創(chuàng)造了連續(xù)20多年畢業(yè)生全部被哈佛、耶魯?shù)让ｄ浫〉钠孥E，深受美國社會(huì)的贊許。

    “道爾頓制”的核心主張有三點(diǎn)：一是廢除課堂教學(xué)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容制成分月的作業(yè)大綱，學(xué)生與教師訂立學(xué)習(xí)公約，按各自的進(jìn)度完成任務(wù)，更換公約。二是將教室改成各學(xué)科的實(shí)驗(yàn)室，陳列相應(yīng)的參考資料與實(shí)驗(yàn)器具，并配備教師指導(dǎo)學(xué)生。三是用成績表來記錄學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，實(shí)施彈性畢業(yè)年限。

    正如道爾頓現(xiàn)任總校長Ellen C Stein所說，道爾頓學(xué)校堅(jiān)持認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)該在教師的指導(dǎo)之下接受和承擔(dān)較為長期的學(xué)習(xí)任務(wù)，例如每個(gè)科目一個(gè)月的學(xué)習(xí)任務(wù)。她說，當(dāng)學(xué)生了解一個(gè)月要完成什么任務(wù)后，將會(huì)很快學(xué)會(huì)安排自己的時(shí)間，根據(jù)個(gè)人興趣進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)校采用學(xué)分制來標(biāo)示學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣，在任何時(shí)間、以適合自己的速度來取得某一門功課的學(xué)分。在道爾頓學(xué)校，學(xué)生可以自由地在學(xué)校里追求他們自己的愛好，但到月底，學(xué)生應(yīng)該完成老師布置的每門學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)，并用卡片標(biāo)出完成任務(wù)過程中每個(gè)階段的進(jìn)展情況。

    在觀摩和交流中，我們強(qiáng)烈感受到“自由”與“合作”的道爾頓價(jià)值觀，并深受震撼。尤其是“自由”，體現(xiàn)出“道爾頓制”最根本的教育精神。從動(dòng)機(jī)心理學(xué)的角度來看，學(xué)生在學(xué)習(xí)任何吸引他的科目時(shí)，必須讓他自由地繼續(xù)學(xué)習(xí)而不被打斷，因?yàn)楫?dāng)他感興趣時(shí)，頭腦就會(huì)更加敏銳、思維也更加活躍，更有能力征服在他學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的任何難題。

    在這里，不會(huì)有鈴聲在指定的時(shí)間勉強(qiáng)將學(xué)生拉開，再根據(jù)教學(xué)的要求強(qiáng)加給他另一門課程和另一個(gè)教師。這對(duì)于習(xí)慣被教師“傳道授業(yè)”、習(xí)慣于考試壓力下的“大鍋飯”和“一刀切”的中國學(xué)生來講，無疑是一個(gè)令人神往的“天堂”，也自然勾起一些有志于教育改革的中國教育工作者學(xué)習(xí)、模仿的強(qiáng)烈意愿。

    事實(shí)上，中國教育者對(duì)“道爾頓制”的探索由來已久。早在1922年月10月，上海吳淞中學(xué)就率先試行“道爾頓制”。此后，東南大學(xué)附中、北京藝文中學(xué)相繼加入，在此背景下，我國形成了“道爾頓制”研究熱潮。但道爾頓制實(shí)驗(yàn)隨后急速衰退，到1930年，基本退出歷史舞臺(tái)。

    教育家廖世承鑒于當(dāng)時(shí)教育界對(duì)“道爾頓制”的盲目趨從，而鮮有深入探究理論并結(jié)合中國實(shí)際的現(xiàn)象，為“喚起國人對(duì)于實(shí)驗(yàn)之興趣，比較‘道爾頓制’與學(xué)科制之優(yōu)劣”，在東南大學(xué)附中開展了為期一年的實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明，在開始的一段時(shí)間里，教師和學(xué)生的熱情很高，學(xué)生的動(dòng)手能力和自學(xué)能力顯著增強(qiáng)，但隨著時(shí)間的推移，教師和學(xué)生的積極性逐漸減退，甚至消失。由于教師的作用受到低估，失去督促學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)力，加上沒有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)方法衡量教師的工作成績和學(xué)生水平，許多教師不再認(rèn)真?zhèn)湔n，每天只是簡單應(yīng)付。與此同時(shí)，學(xué)生由于自己確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、選擇教材和教學(xué)形式，沒有固定的課程表和統(tǒng)一的作息制度，缺乏必要的激勵(lì)和制約，課堂日益混亂不堪。實(shí)驗(yàn)一年之后，學(xué)生讀、寫、算能力大幅度下降，基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)嚴(yán)重不足。

    把‘道爾頓制’作為理想的藍(lán)圖直接移植在中國的土壤上，結(jié)局必然是水土不服。對(duì)‘道爾頓制’的反復(fù)探索，讓更多的中國教育者認(rèn)識(shí)到，再美麗的教育理想也要有與之相匹配的現(xiàn)實(shí)根基，否則只能是鏡花水月。

    一是自“理想狀態(tài)”向現(xiàn)實(shí)制約“妥協(xié)”，一是自“現(xiàn)實(shí)制約”向“理想狀態(tài)”邁進(jìn)，兩校不斷尋找著教育在理想與現(xiàn)實(shí)之間的“黃金分割點(diǎn)”。

    自由是寶貴的，合作是重要的，因材施教的個(gè)性化教育是完美的，但教育理想的實(shí)現(xiàn)不可能一蹴而就、一步到位、一勞永逸。

    師大二附中承認(rèn)和尊重中國社會(huì)文化環(huán)境和教育體制的合理性和指向性，不去規(guī)劃所謂的理想藍(lán)圖去顛覆制約我們的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，而是在承認(rèn)和尊重的前提下，在有限的范圍內(nèi)盡其所能去完善它、超越它，探索扎實(shí)、穩(wěn)健、富有實(shí)效、較少冒險(xiǎn)性的教育路徑。例如，重視高考，但努力將高考成績的獲得途徑同時(shí)變?yōu)椴煌愋腿瞬诺呐囵B(yǎng)途徑；采用班級(jí)授課制，但從未放棄對(duì)班級(jí)特色化改造和班級(jí)授課制下的個(gè)性化學(xué)習(xí)的探索和嘗試。其實(shí)，道爾頓學(xué)校也越來越承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的制約，其理想主義和完美主義的色彩早已不再如百年前廖世承先生所感受的那般濃烈。

    否認(rèn)學(xué)生有被正確引導(dǎo)的可能及教師應(yīng)有的主導(dǎo)作用，容易造成學(xué)生的放任自流，這也是“道爾頓制”所付出的代價(jià)和成本?；趯?duì)此的反思，今天的道爾頓學(xué)校開始部分采用“班級(jí)授課”的方式進(jìn)行彌補(bǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容相近、程度相似的學(xué)生，每隔一個(gè)時(shí)段由教師組織起來集中講授，這不能不說是對(duì)“理想狀態(tài)”的一種妥協(xié)。在學(xué)生管理形式上，鑒于打通年級(jí)、取消班級(jí)造成的散亂和教育管理不均衡，道爾頓學(xué)校創(chuàng)設(shè)了House管理。學(xué)生每天有統(tǒng)一時(shí)間，約15至20分鐘，與House Teacher見面。每個(gè)House有16-18名來自不同年級(jí)的學(xué)生。9-12年級(jí)，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，以及學(xué)生能力、性格互補(bǔ)來分配。旨在創(chuàng)造一個(gè)真實(shí)的社會(huì)環(huán)境，讓學(xué)生在這個(gè)環(huán)境中體驗(yàn)團(tuán)結(jié)互助、探討問題的解決辦法、接受來自于教師的共性指導(dǎo)。對(duì)比之下，我們驚奇地發(fā)現(xiàn)，雖然在具體做法上各不相同，兩所學(xué)校在教育探索中表現(xiàn)出的精神氣質(zhì)卻頗為相似，一是自“理想狀態(tài)”向現(xiàn)實(shí)制約“妥協(xié)”，一是自“現(xiàn)實(shí)制約”向“理想狀態(tài)”邁進(jìn)，不斷尋找著教育在理想與現(xiàn)實(shí)之間的“黃金分割點(diǎn)”。

    反思當(dāng)年簡單照搬“道爾頓制”，既沒有考慮現(xiàn)實(shí)需求，更談不上創(chuàng)新。批判精神也好，求異思維也罷，歸根結(jié)底都是基于現(xiàn)實(shí)問題和實(shí)踐而來的。我們需要的，是一種更均衡、更敏銳的方式規(guī)劃未來。

    毋庸諱言，無論是系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、班級(jí)授課制度還是教師講授，其固有的弊端顯而易見。這樣的問題不可能完全解決，只能是通過改革實(shí)現(xiàn)相對(duì)平衡。從事實(shí)來看也的確如此，人們始終沒能找到更加廣為接受、可以普遍采用的其他組合與模式。相反，教學(xué)實(shí)踐卻在不間斷的批評(píng)與改革中臻于完善。就可以預(yù)見的發(fā)展而言，班級(jí)制條件下的共同的教學(xué)任務(wù)與教學(xué)活動(dòng)還會(huì)存在，這決定了教師既要研究教學(xué)的一般規(guī)律，也要關(guān)注不同層面、不同特點(diǎn)的學(xué)生，依據(jù)差異不斷主動(dòng)地把學(xué)生區(qū)別為若干或大或小的變化群體，并針對(duì)各個(gè)不同群體或個(gè)體的即時(shí)需要去調(diào)整計(jì)劃、組織教學(xué)。

    相比之下，歷史上種種另起爐灶、獨(dú)樹一幟的做法，固然也向舊的制度提出了挑戰(zhàn)，但并未深入到這個(gè)制度中去，而是把這個(gè)制度放在一邊，造一個(gè)新的出來，顯其不同，以示挑戰(zhàn)。這或許是一種策略上的考慮，但終究無法真正解決實(shí)際問題。

    泰戈?duì)栒f，最好的東西不是獨(dú)來的，它伴了所有的東西同來。在教育改革的路上，走出“烏托邦”，才能真正去擁抱美好。