教育不是藝術(shù)，但需要教師具有藝術(shù)化的智慧。因?yàn)檎{(diào)動(dòng)和保持學(xué)生“學(xué)”的積極性，主要的不是靠教師的循規(guī)蹈矩、諄諄善誘和無私奉獻(xiàn)，而是靠教師的風(fēng)趣幽默、善解人意和大智若愚。因?yàn)椋聦?shí)性本體知識(shí)只能作為衡量一個(gè)人是否有知識(shí)的條件，但不能作為教育者的類屬特征；只有方法性、價(jià)值性的情態(tài)式教育學(xué)知識(shí)，才是作為教師的知識(shí)分子區(qū)別于其他知識(shí)分子的類屬特質(zhì)。所以，目前對(duì)教育理念進(jìn)行革新的方向，就高度集中在方法性、價(jià)值性的情態(tài)式《教育學(xué)》領(lǐng)域，例如第一屆全國現(xiàn)代課堂博覽會(huì)就占領(lǐng)了該領(lǐng)域的高位空間。

可惜的是，這些教育理念卻幾乎被許多平淡干癟或四平八穩(wěn)的語言外殼包裝著，失去了作為新理念的鮮活生命感，甚至成為教師云里霧里的概念。實(shí)際上，我們的許多新理念，完全可以用新的語言外殼予以簡明鮮活的包裝，將理念再次進(jìn)行草根式的概念化，從而為廣大教師所真實(shí)理解和接受，譬如師生關(guān)系、賞識(shí)激勵(lì)、體驗(yàn)教育等方面，完全可以用“示弱、忽悠、折騰”等淺顯的語言外殼，構(gòu)成教育藝術(shù)新理念的三大境界，甚至成為教師參與現(xiàn)代課堂建構(gòu)的三大行動(dòng)方略。

一、示弱——現(xiàn)代課堂的教師心態(tài)

仔細(xì)分析，人類育人方法的本質(zhì)就是示弱法，或說是一個(gè)示弱的過程。父母示弱，孩子就會(huì)獨(dú)立思考、勇于擔(dān)當(dāng)、見義勇為，例如媽媽說“我的眼睛進(jìn)了灰塵，過不了馬路”，孩子就可能會(huì)一改讓媽媽抱著過馬路的常態(tài)，而主動(dòng)要求領(lǐng)著媽媽過馬路，并證明自己是媽媽可以信賴的人；教師示弱，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)嘗試、樂于擔(dān)當(dāng)、見賢思齊，例如老師說“我也不知道該怎樣才能理解它，需要多久”，學(xué)生就可能會(huì)一改由老師包辦消化的惰性，而主動(dòng)去想辦法解決，并證明自己是最能作出自我把握的人。

1．示弱，彰顯師生關(guān)系改革的必然走向。我們已經(jīng)知道，師生之間在教學(xué)環(huán)節(jié)中的相互地位已經(jīng)發(fā)生應(yīng)然性逆轉(zhuǎn)，學(xué)生已經(jīng)被確認(rèn)為學(xué)習(xí)的主體和主人。在這樣的背景下，我們的教師如果還是在學(xué)生面前以強(qiáng)者自居，以自己的“權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)”自衛(wèi)，不甘心從“一言堂”的講壇上走下來，不情愿從“圣言堂”的神壇上走出來，就會(huì)從源頭上抗阻課堂改革，甚至抗阻整個(gè)教育改革。換個(gè)角度，如果教師確實(shí)要充當(dāng)強(qiáng)者，就應(yīng)該成為去解放學(xué)生的人，而不是堅(jiān)守著自己在傳統(tǒng)教育中的既得利益，既不愿“退出歷史的舞臺(tái)”，又解放不了學(xué)生。

2．示弱，順應(yīng)長幼之間情態(tài)的天然選擇。教師作為長者，能否給學(xué)生示弱，則是衡量教師是否具有長者風(fēng)范的標(biāo)志。但我們常?？吹?，教師佩戴麥克上課，以顯其強(qiáng)，卻不讓學(xué)生共享麥克，事后竟反復(fù)指責(zé)學(xué)生不愿回答，不會(huì)說話，聲如蚊音；教師以一連串的設(shè)問追問，以顯其強(qiáng)，卻不讓學(xué)生倒問補(bǔ)問互問，事后竟反復(fù)詭辯學(xué)生不想提問，不會(huì)提問，問也白問；教師大講特講，出盡公開課的風(fēng)頭，就是不讓學(xué)生比他說得更多，事后竟反復(fù)認(rèn)定學(xué)生說不清，說不對(duì)，會(huì)浪費(fèi)時(shí)間。一句話，在這類教師的內(nèi)心，就是不愿相信學(xué)生，只相信老師最厲害，最強(qiáng)，學(xué)生只能當(dāng)弱者，當(dāng)配角，聽?zhēng)熡擅?/p>

3．示弱，需要強(qiáng)者主動(dòng)含蓄的自謙水平。我們中間不是缺乏會(huì)示弱的人，而是有人遇強(qiáng)則弱，遇弱則強(qiáng)，有人卻遇強(qiáng)則強(qiáng)，遇弱則弱。兩者差異之歸因，當(dāng)然有二，即一是品質(zhì)，二是能力。在原始狀態(tài)，教師當(dāng)然應(yīng)該是強(qiáng)者，學(xué)生自然是弱者，問題是當(dāng)作為強(qiáng)者的教師遇到作為弱者的學(xué)生時(shí)，教師是否該繼續(xù)成為強(qiáng)者？甘于自降身段，從相信學(xué)生出發(fā)，到等待學(xué)生慢慢學(xué)會(huì)逞強(qiáng)，其間時(shí)刻不忘“一有機(jī)會(huì)就讓賢于學(xué)生”，這就是教師的自謙品質(zhì)；善于蹲下身去，從課堂道德開始，到等待學(xué)生慢慢學(xué)會(huì)展示，其間念念不忘“沒有條件也要?jiǎng)?chuàng)造條件讓賢于學(xué)生”，這就是教師的自謙能力。反之，不會(huì)示弱，不愿示弱，就是因?yàn)榧葲]有這種品質(zhì)，也沒有這種能力。

二、忽悠——現(xiàn)代課堂的教師智慧

“忽悠”一詞，有好幾種解釋，從趙本山小品起，主要是“胡誘”意思，即利用語言或場(chǎng)景，巧設(shè)陷阱引人上當(dāng).，并作為心懷叵測(cè)之人的伎倆接受評(píng)判。事實(shí)上，“忽悠”的性質(zhì)和危害并非如此，因?yàn)槲覀兊纳畲_實(shí)需要一種忽悠，至少我們的孩子，不是被哄大、嚇大、打大的，而是被父母長輩忽悠大的。因此，“忽悠”的本身不能說明本質(zhì)，而是一種方法，只要你的目的正確，愿景善良，大可利用語言或場(chǎng)景，巧設(shè)“陷阱”，引人“上當(dāng)”，.盡忽悠之能事，怕的是我們的教師沒有這種忽悠學(xué)生的能力，而忽悠了“忽悠”。

1．善于忽悠的人會(huì)設(shè)計(jì)和引導(dǎo)。無論我們的教育界怎樣放大“生成”的意義，怎樣關(guān)注“生成”的開發(fā)，但都難以撼動(dòng)“預(yù)設(shè)”在教育環(huán)節(jié)中的主流地位；而且，即使能經(jīng)常“生成”有道，那么對(duì)“生成”的處理，也要回到“設(shè)計(jì)”的原點(diǎn)或重新“設(shè)計(jì)”的框架上，可見“設(shè)計(jì)”的意義何其重大。只是因?yàn)榻逃O(shè)計(jì)，比建筑設(shè)計(jì)、服裝設(shè)計(jì)、編導(dǎo)設(shè)計(jì)都呈現(xiàn)兩極分化、風(fēng)格均異狀態(tài)，所以教師們對(duì)“設(shè)計(jì)”的理解和執(zhí)行，常常習(xí)慣于對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)本身的重新設(shè)計(jì)，而疏于對(duì)方法的創(chuàng)新設(shè)計(jì)。當(dāng)然，知識(shí)本身是不能進(jìn)行忽悠式設(shè)計(jì)的，只有方法卻是可以進(jìn)行忽悠式設(shè)計(jì)的，例如導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)。因此，成功的善意忽悠，一定是引導(dǎo)學(xué)生在方法論上對(duì)知識(shí)的趨之若鶩，也因此，我們的教師何不好好忽悠學(xué)生，非要道貌儼然呢？！

2．善于忽悠的人會(huì)評(píng)價(jià)和激勵(lì)。沒有評(píng)價(jià)的教育是不存在的，沒有激勵(lì)的教育是走不遠(yuǎn)的。但評(píng)價(jià)和激勵(lì)的方式方法是多元多樣的，那種正經(jīng)刻板的評(píng)價(jià)和激勵(lì)，只能在“莊重”的時(shí)空下才有最高價(jià)值，而我們每天每課處于進(jìn)行時(shí)態(tài)中的介入式評(píng)價(jià)和激勵(lì)，絕不能落套成俗，而要正話反說、反話正說、猜想瞎說、找托代說，要大驚小怪、前后矛盾、將信將疑，四兩千斤，要諸葛空城、指鹿為馬、暗度陳倉、迂回包抄，一句話，要既力盡忽悠，又人我竊喜。

3．善于忽悠的人有幽默和激情。教育的本質(zhì)是嚴(yán)肅神圣的，但教育的形式必須去嚴(yán)肅神圣化，更不能從“教育的本質(zhì)是嚴(yán)肅神圣的”為由，推論出“講臺(tái)是嚴(yán)肅神圣的，教師是嚴(yán)肅神圣的”。評(píng)價(jià)好老師的國際標(biāo)準(zhǔn)，前三條多指向教育無痕、幽默智慧和富有激情，即“我（學(xué)生）的進(jìn)步無疑是老師教育的結(jié)果，但我卻找不到老師教育我的痕跡”，“老師的幽默式智慧，是我（學(xué)生）之所以愛上他和他的學(xué)科的主要理由”，“老師無疑也有疲憊和發(fā)怒的時(shí)候，但我（學(xué)生）卻從來也沒有發(fā)現(xiàn)他疲憊和發(fā)怒”。而這三條的共同指向，按中國時(shí)髦的語言來說，就是“老師很能來事，即很能忽悠學(xué)生，很能點(diǎn)燃學(xué)生”。

三、折騰——現(xiàn)代課堂的教師能力

以教育結(jié)果為重的人，不理解折騰，也就不愿折騰，不會(huì)折騰，而以教育過程為重的人，則可能理解折騰，也愿折騰，會(huì)折騰。這正如以到景點(diǎn)為目標(biāo)的旅游與以線路為目標(biāo)的旅游之區(qū)別，可將旅游分成“快餐+纜車”式、“自助+徒步”式。因此，人需要折騰，踢球、跳舞、滑冰、攀援、誑街、婚禮，都是人想出來的自我折騰的方式，并樂此不疲。那么，以實(shí)踐、體驗(yàn)、習(xí)得為主要方式的學(xué)習(xí)過程，更需要折騰，你終不至于以為將已有的答案告訴學(xué)生而讓學(xué)生少走彎路，就是教育的直徑吧。

1．折騰的本身就是一種實(shí)踐和體驗(yàn)的過程。孩子靠跌跌撞撞式的折騰學(xué)會(huì)了走路和吃飯，老師靠磨課試課式的折騰學(xué)會(huì)了上課和競(jìng)課，學(xué)生靠“寫了擦和擦了再寫”才學(xué)會(huì)了寫字，靠“背了忘和忘了再背”才學(xué)會(huì)了記憶，靠“算了錯(cuò)和錯(cuò)了再算”才學(xué)會(huì)了數(shù)學(xué)。這些都是一種折騰，如果不給他折騰，直接由人代吃、代走、代寫、代背、代算，即使家長和老師們自己把自己折磨死了，孩子和學(xué)生也永遠(yuǎn)折騰不出什么東西來。何況需要觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、活動(dòng)才能理解和鞏固的人文知識(shí)和科學(xué)知識(shí)，更應(yīng)該懷著“不經(jīng)折騰就不成教育”的理解，去“做中學(xué)”，而不是“聽中學(xué)”。因此，我們要好好學(xué)學(xué)張雪門主張的“折騰”和杜威主張的“折騰”，也要好好理解西天取經(jīng)的“折騰”含義，因?yàn)槲魈烊〗?jīng)是在放棄了孫悟空一個(gè)筋斗就能取回真經(jīng)的便捷，而選擇了九九八十一難的折騰。也因此有人說《西游記》是最好的教育學(xué)專著。

2．折騰的價(jià)值在于一種嘗試和習(xí)得的可能。沒有折騰就不成嘗試，沒有嘗試就沒有習(xí)得。不給學(xué)生“獨(dú)學(xué)”折騰，就永遠(yuǎn)培養(yǎng)不了自主學(xué)習(xí)能力；不給學(xué)生“對(duì)學(xué)”折騰，就永遠(yuǎn)培養(yǎng)不了生生幫學(xué)習(xí)慣；不給學(xué)生“群學(xué)”折騰，就永遠(yuǎn)培養(yǎng)不了小組合作方法；不給學(xué)生“展示”折騰，就永遠(yuǎn)也培養(yǎng)不了學(xué)生的自我接納水平；不給學(xué)生“質(zhì)疑”折騰，就永遠(yuǎn)培養(yǎng)不了學(xué)生的探究創(chuàng)新意識(shí)……不給學(xué)生不著邊際地折騰他們的“說”，學(xué)生也永遠(yuǎn)是書面的“語言大師”。因此，正如演員靠臺(tái)下大量的折騰，才站得住舞臺(tái)，學(xué)生也需要平時(shí)大量的折騰，才站得住考場(chǎng)。

3．折騰的時(shí)空應(yīng)是一種課外和課內(nèi)的并重。近幾年，隨著課外活動(dòng)、第二課堂、校本課程、社團(tuán)活動(dòng)、學(xué)校特色等時(shí)髦稱謂或項(xiàng)目的深入折騰，學(xué)生不再是簡單的啃書族了，但目前“外動(dòng)內(nèi)靜、上動(dòng)下靜”的課程意識(shí)依然是主流，“折騰”還沒有折騰到常規(guī)課堂這一主陣地上。因?yàn)?，在許多人嚴(yán)眼里，似乎只有常規(guī)課堂才是學(xué)校的生命線，必須保證它的正統(tǒng)地位不受任何思潮的影響，更不受任何敵對(duì)行為的破壞。當(dāng)然，也有怕一折騰就會(huì)降低“GDP”，或一折騰就不可收拾的。那是因?yàn)槟悴皇窃谡垓v，而是在折磨，至少是因?yàn)槟銢]做好小組建設(shè)、課堂流程、習(xí)慣培養(yǎng)等“磨刀功”所致，成了瞎折騰。

示弱，忽悠，折騰，看似教育的天方夜譚，名不正傳于教育理論，但從第一屆全國現(xiàn)代課堂博覽的課改靈魂去解讀，卻確實(shí)需要我們的教師真正去體悟這三大行動(dòng)方略的課實(shí)價(jià)值。示弱，才能更好地體現(xiàn)“相信學(xué)生，解放學(xué)生”；忽悠，才能更妙地呈現(xiàn)“利用學(xué)生”；折騰，才能更高地實(shí)現(xiàn)“發(fā)展學(xué)生”。