時(shí)下的教育，背負(fù)了太多教育以外的內(nèi)容，升學(xué)、就業(yè)、高薪、名位……每個(gè)家庭都為孩子的教育押上了巨大籌碼，每一所學(xué)校都把可以量化的“教育質(zhì)量”視為生命線。教育觀念和方法越來越背離教育的本質(zhì)，導(dǎo)致學(xué)生特別累，同時(shí)教師和家長也疲憊不堪。

數(shù)字化的評價(jià)往往掩蓋甚至扭曲了教師的專業(yè)成長，使教師的專業(yè)成長走向狹隘和片面：只要教師在為提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)和升學(xué)率忙著，那么他的專業(yè)就是在發(fā)展著。一切為了追逐分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的行為，即便是“野蠻行為”也會(huì)被視作“專業(yè)行為”，這種可怕的集體無意識(shí)給教師帶來的結(jié)果可能是專業(yè)萎縮。雖然各級各類教師培訓(xùn)風(fēng)起云涌，教育行政部門、業(yè)務(wù)部門、學(xué)校積極組織實(shí)施；專家講座、名師示范、觀摩研討活動(dòng)豐富密集，費(fèi)時(shí)費(fèi)力費(fèi)錢，然而收效甚微。專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是主動(dòng)的意愿和行為，而教師的專業(yè)素質(zhì)一直處在被提升中。再加上專家群起、理論泛濫，教師往往迷失在專業(yè)理論中無所適從。

教師專業(yè)發(fā)展的顯意識(shí)與潛意識(shí)

為了給教師專業(yè)成長需求準(zhǔn)確把脈，我校給教師布置了一項(xiàng)特殊作業(yè)——描述在日常教育教學(xué)生活中遭遇過的一次挫敗，并給出自我評價(jià)。結(jié)果顯示，教師挫敗感主要源自以下幾方面：

課堂氣氛沉悶?！耙粋€(gè)問題拋出去，學(xué)生居然集體悶頭不作聲，我只好自問自答地唱完一場獨(dú)角戲，很是郁悶！”

教學(xué)失誤?！耙徊恍⌒模野岩粋€(gè)重大歷史事件發(fā)生的年代報(bào)錯(cuò)了，引起學(xué)生一陣哄笑?！?

師生沖突?！拔覛鈶嵵畼O，沖著那搗蛋的學(xué)生大吼，你給我出去！結(jié)果，他站起來，用挑釁般的眼神盯住我，腳下沒有挪動(dòng)半步?！?

教學(xué)低效?！斑@個(gè)問題，我在課上講過不下5遍了，可還是有好多學(xué)生說不會(huì)做！”

對以上現(xiàn)象稍作分析，即可發(fā)現(xiàn)——教師其實(shí)是迫切需要得到學(xué)生認(rèn)可的，他們內(nèi)心是渴望成長的，只是缺乏專業(yè)成長的自覺意識(shí)和針對性的專業(yè)引領(lǐng)和示范。比如：

因“課堂氣氛沉悶”產(chǎn)生挫敗感的教師欠缺的可能是“課堂提問技巧、設(shè)問時(shí)機(jī)的把握”這類專業(yè)技能。

“教學(xué)失誤”導(dǎo)致挫敗感的教師更需要強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)的積累與運(yùn)用。

因“師生沖突”而感到挫敗的教師可能需要補(bǔ)上“有效溝通”這一專業(yè)能力課。

感到“教學(xué)低效”的教師可能更需要教學(xué)方法和藝術(shù)的調(diào)整……

原來，專業(yè)成長在教師顯意識(shí)中似乎遭到拒斥，但在他們的潛意識(shí)里，專業(yè)成長需求還是客觀存在的，甚至是強(qiáng)烈的。校本評價(jià)在很大程度上具有將這種專業(yè)發(fā)展的潛在需要與潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的可能。通過校本評價(jià)體系的引領(lǐng)，可以提升教師自我評價(jià)與相互評價(jià)的判斷水平和操作能力，有利于形成和諧的校園文化。立足于校本的教師評價(jià)，對教師專業(yè)發(fā)展具有推動(dòng)作用。

教師評價(jià)具有導(dǎo)向作用，影響教師個(gè)體和群體，個(gè)體與群體又相互作用；教師評價(jià)不僅對教師專業(yè)發(fā)展有明顯的促進(jìn)作用，還為教師專業(yè)發(fā)展提供了問題診斷的支撐，有利于教師專業(yè)技能的提高；當(dāng)教師評價(jià)著眼于教師專業(yè)成長時(shí)，能夠促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)合作和相互幫促，形成良性發(fā)展性評價(jià)的共識(shí)，保證評價(jià)的效度和信度。

校本評價(jià)是立足于本校教師發(fā)展現(xiàn)狀而開發(fā)的，是學(xué)校辦學(xué)理念、師資培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，對學(xué)校發(fā)展更具適切性。校本評價(jià)實(shí)施過程的量化、剛性必須與評價(jià)結(jié)果的質(zhì)性、柔化處理相結(jié)合，體現(xiàn)出管理者的智慧。

校本評價(jià)以校為本重在引導(dǎo)

校本評價(jià)是在學(xué)校層面充分發(fā)揮學(xué)校作為評價(jià)主體的作用，通過對學(xué)校各方面工作的評價(jià)促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的一種評價(jià)活動(dòng)。相對于外部評價(jià)而言，校本評價(jià)很顯然是一種內(nèi)部評價(jià)，是在本校范圍內(nèi)發(fā)生的、由學(xué)校自主決策的評價(jià)，是以促進(jìn)本校學(xué)生、教師、學(xué)校更好發(fā)展為核心價(jià)值取向的評價(jià)。

通過研究和調(diào)查分析，我校了解了教師專業(yè)發(fā)展的水平和現(xiàn)實(shí)訴求，對校本評價(jià)的方式和手段進(jìn)行了制度設(shè)計(jì)，具體舉措包括：其一，評價(jià)多主體互動(dòng)化。改變單一評價(jià)主體的現(xiàn)狀，加強(qiáng)自評、互評，使評價(jià)成為教師、管理者、學(xué)生、家長共同參與的交互活動(dòng)。其二，評價(jià)內(nèi)容多元化。注重教師綜合素質(zhì)的評價(jià)，不僅關(guān)注教師的專業(yè)水平，還要關(guān)注教師的道德修養(yǎng)及情感、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)容。其三，評價(jià)方式多樣化。將定性與定量相結(jié)合；將自評與互評、他評相結(jié)合；形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合；書評與面評相結(jié)合。注意“揚(yáng)善于公庭，規(guī)過于私室”，積極鼓勵(lì)教師進(jìn)步，引導(dǎo)教師修正航向。

通過學(xué)校分層的教師校本評價(jià)，我校構(gòu)建出本校教師專業(yè)發(fā)展的清晰導(dǎo)航圖：

有可攀階梯——教學(xué)能力發(fā)展階梯：校級教壇新秀、教學(xué)能手、首席教師；教育能力發(fā)展階梯：職級班主任制、副班主任升級制。

有發(fā)展地圖——每一層階梯都有細(xì)化的可操作的發(fā)展示意圖。

有活動(dòng)平臺(tái)——為每一個(gè)層級的教師發(fā)展搭建活動(dòng)平臺(tái)。

有評價(jià)細(xì)則——教師專業(yè)成長的每一步都有配套評價(jià)細(xì)則。

按需施評注重評價(jià)實(shí)效

教師對校本評價(jià)是高度認(rèn)同的，但是，不同發(fā)展水平的教師的訴求有所不同。為了更好地滿足教師的專業(yè)發(fā)展要求，并充分發(fā)揮評價(jià)的價(jià)值引領(lǐng)作用，我校試行了教師分層評價(jià)模式。

教師分層評價(jià)模式是根據(jù)教師的結(jié)構(gòu)分出專業(yè)發(fā)展層次，并明確校本評價(jià)的原則。學(xué)校將教師分成了3個(gè)不同的專業(yè)發(fā)展階段：5年內(nèi)的青年教師，6-10年的成熟教師，以及有榮譽(yù)稱號(hào)的各級骨干教師。

在動(dòng)態(tài)評價(jià)過程中，注重多主體互動(dòng)、內(nèi)容多元、方式多樣。針對不同的對象用不同的評價(jià)來引領(lǐng)，分層評價(jià)，逐級提升。設(shè)計(jì)“教師個(gè)人發(fā)展規(guī)劃表”，讓不同發(fā)展層級的教師清點(diǎn)自我、分階段設(shè)置目標(biāo)、明晰奮斗措施，做好職業(yè)生涯規(guī)劃。在自我設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，學(xué)校充分發(fā)揮評價(jià)功能，進(jìn)行引導(dǎo)督促，鞏固和增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力。在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了“教師專業(yè)發(fā)展手冊”，及時(shí)記錄教師的自學(xué)、反思情況以及成果，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)、反思和深度發(fā)展，早日成長為學(xué)習(xí)型乃至研究型教師。

針對青年教師的一些配套制度與評價(jià)實(shí)踐：我校青年教師，特別是教齡不足5年的教師占總數(shù)的26%。學(xué)校實(shí)施了青年教師成長責(zé)任制——為每位青年教師配備了專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師和責(zé)任人，并制定了具體考評方案。明確“青年教師考核評估細(xì)則”，讓青年教師有一個(gè)明確的方向，學(xué)期成長有計(jì)劃、有目標(biāo)。組建教師共同體，讓新教師和骨干教師結(jié)成教學(xué)共同體，骨干教師負(fù)責(zé)傳、幫、帶。青年教師還需每月自評，填寫“青年教師專業(yè)成長自我評價(jià)表”，寫好教學(xué)反思。

針對成熟教師的評價(jià)要求：成熟教師容易滿足自己已經(jīng)取得的成就，往往會(huì)安于現(xiàn)狀。為此，學(xué)校以提升他們的教育精神為重點(diǎn)，設(shè)計(jì)評價(jià)量表，振奮其精神，促使他們早日成為學(xué)習(xí)型、研究型教師。

針對骨干教師的評價(jià)要求：骨干教師必須依據(jù)自身特長，確定一個(gè)學(xué)科類的專題，圍繞這一專題，每學(xué)年做到“研讀一本教育專著，上好一堂研究課，作好一個(gè)學(xué)術(shù)講座，寫好一篇科研論文”，同時(shí)培養(yǎng)一名青年教師，不斷積累研究成果，逐步形成自己的風(fēng)格。

華東師范大學(xué)陳玉琨教授強(qiáng)調(diào)：“教師專業(yè)發(fā)展是教師在充分認(rèn)識(shí)教育教學(xué)工作意義的基礎(chǔ)上，不斷提升專業(yè)精神、增強(qiáng)專業(yè)修養(yǎng)與掌握規(guī)律，拓展專業(yè)知識(shí)、強(qiáng)化專業(yè)技能的過程，是教師在教育這一特殊的崗位上充分實(shí)現(xiàn)自身人生價(jià)值、服務(wù)社會(huì)、造福人類的過程?！睋?jù)此，我校把教師專業(yè)發(fā)展分解為專業(yè)精神、專業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力這四大板塊，又將專業(yè)能力分解為課堂教學(xué)、校本教研、班級管理、家校溝通等4項(xiàng)，分別開發(fā)評價(jià)量表。通過全員評價(jià)，幫助教師診斷問題，提升教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。

教師全員評價(jià)中，我校還特別關(guān)注班主任的評價(jià)。實(shí)行班主任職級制度，把班主任分為一級班主任、高級班主任和示范級班主任3個(gè)等級，與其工作能力、實(shí)績和班主任津貼掛鉤，并有嚴(yán)格的認(rèn)定條件，這激發(fā)了班主任的成長愿望和工作激情。比如最高級“示范級班主任”，要求“形成獨(dú)特的班主任工作風(fēng)格，有科學(xué)有效的班級管理辦法，能對其他班主任進(jìn)行業(yè)務(wù)指導(dǎo)，具有較高的德育理論水平，培育了和諧的班級文化，學(xué)生測評滿意率在95%以上……”