當(dāng)前，素質(zhì)教育已經(jīng)成為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的基礎(chǔ)和歸宿。如何發(fā)展和推進(jìn)素質(zhì)教育，促進(jìn)每位孩子的全面健康發(fā)展便是我國(guó)教育理論和實(shí)踐需要做出緊要回答的問(wèn)題。長(zhǎng)久以來(lái)，為了實(shí)施和促進(jìn)素質(zhì)教育，我們?cè)诮逃砟畹母隆⒔逃贫鹊耐晟啤⒔逃幕淖兏?、教學(xué)行為的改變等方面進(jìn)行了積極的探索，取得了明顯的成效。在這些探索之中，教育理念的更新是根本性的、基礎(chǔ)性的，對(duì)于素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)具有關(guān)鍵性的地位和作用。在眾多教育理念中，主體教育是一種很受歡迎，實(shí)踐效果良好的理念。自從它誕生以來(lái)，在教育領(lǐng)域中已經(jīng)產(chǎn)生了廣泛、持久的影響，有力地推動(dòng)了素質(zhì)教育的發(fā)展。但是，任何理念都不是萬(wàn)能的，都有不足和改善之處。主體教育理念盡管先進(jìn)，但它過(guò)于側(cè)重學(xué)生主體、教師主體，而對(duì)家長(zhǎng)主體的忽視或者遺忘，導(dǎo)致了一些亟需解決的問(wèn)題產(chǎn)生。對(duì)這些問(wèn)題的解決，僅僅依賴學(xué)生主體、教師主體是不夠的，還需要家長(zhǎng)主體緊密配合，才能達(dá)到可能的理想效果。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“只有學(xué)校教育而無(wú)家庭教育，或只有家庭教育而無(wú)學(xué)校教育，都不能完成培養(yǎng)人這個(gè)極其細(xì)致、復(fù)雜的任務(wù)。良好的學(xué)校教育要建立在良好的家庭道德的基礎(chǔ)上，……?！辫b于這樣的認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為，主體教育還需要改善和提高，需要家長(zhǎng)主體的彰顯和配合，才能夠促進(jìn)我國(guó)素質(zhì)教育深化。學(xué)生主體、教師主體和家長(zhǎng)主體“共生共長(zhǎng)”，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展的教育，筆者稱其為“三主體教育”。 

一、三主體教育的內(nèi)涵

（一）三主體教育的產(chǎn)生

三主體教育產(chǎn)生，絕不是憑空想象的產(chǎn)物，也不是追求時(shí)髦的“沖動(dòng)”，而是我國(guó)教育遭遇困境下的必然產(chǎn)物。

1.主體教育困境的召喚

“主體教育”是在我國(guó)教育對(duì)人的主體性彰顯、人的自由和幸福回應(yīng)以及長(zhǎng)期以來(lái)教育過(guò)程中嘗試解決學(xué)生“主體性”缺失問(wèn)題的產(chǎn)物。主體教育在20世紀(jì)80年代正式提出以來(lái)，就得到了教育理論界和教育實(shí)踐界的高度關(guān)注與持久的興趣，曾一度被譽(yù)為“教育中的熱點(diǎn)”，它的實(shí)現(xiàn)必將對(duì)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展和中華民主的復(fù)興帶來(lái)深遠(yuǎn)的影響。近30年來(lái)，我國(guó)主體教育實(shí)踐操作和理論研究得到了長(zhǎng)足的發(fā)展，取得了較好的效果。盡管如此，主體教育理論和實(shí)踐仍然暴露出一些問(wèn)題，影響了主體教育的健康、有效和可持續(xù)發(fā)展。這些問(wèn)題主要表現(xiàn)在：在主體教育中，“主體”到底是什么樣的主體，它又是以什么面貌存在，主體又是到了什么程度才真正是成就了“主體”或者彰顯了“主體”；在主體教育中，學(xué)生主體的培育又需要其他主體的合作嗎，如果這樣的話，其他主體又是什么樣的“主體”，這個(gè)主體或者這些主體又是什么樣的姿態(tài)、位置和關(guān)系才能夠有效促進(jìn)學(xué)生“主體性”的形成；在主體教育中，各主體之間需要什么的方法和路徑，才能夠達(dá)成學(xué)生的“主體性”，等等。這些問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，其實(shí)很難回答，但是，有必要回答，而且重要與緊迫。

2.育人方法論的生態(tài)使然

一般而言，培育學(xué)生的思想和方法，稱為育人方法論。從古到今，從外到內(nèi)，教育學(xué)生的思想、方法，無(wú)時(shí)不在，無(wú)時(shí)不有。翻開教育歷史的畫卷，透視教育思想和方法的實(shí)質(zhì)，就不難發(fā)現(xiàn)，育人方法論往往都是基于某個(gè)視角、某個(gè)立場(chǎng)的建構(gòu)。其實(shí)，教育學(xué)生，培育學(xué)生都是都是眾多方法論結(jié)合或者綜合的產(chǎn)物。育人方法論可以分為學(xué)生發(fā)展內(nèi)容的方法論和育人主體的方法論。所謂學(xué)生發(fā)展內(nèi)容的方法論？就是回答學(xué)生發(fā)展什么，教學(xué)給予學(xué)生什么樣的進(jìn)步的方法論。這種方法論在教育過(guò)程中具有基礎(chǔ)性的作用，對(duì)于教育教學(xué)走向“成功”具有統(tǒng)攝意義。何謂育人主體方法論？就是回答什么主體共同作用，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展與進(jìn)步的方法論。無(wú)論是學(xué)生發(fā)展方法論，還是育人主體方法論，都不能行走在“單向度”的路線上，而是要走綜合和生態(tài)發(fā)展之道。這是教育發(fā)展歷史和育人經(jīng)驗(yàn)給予我們的啟示。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生發(fā)展方法論和育人主體方法論都在非生態(tài)的道路上運(yùn)行。就學(xué)生發(fā)展而言，教育者往往關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的要求，技能的要求。知識(shí)取向的學(xué)生發(fā)展成為學(xué)生發(fā)展方法論的主旋律。不可否認(rèn)，知識(shí)發(fā)展是學(xué)生發(fā)展的重要方法，但絕不是學(xué)生的全部。學(xué)生發(fā)展還主要是主體性的發(fā)展，這主要包括反思能力、創(chuàng)新能力、自信能力、責(zé)任能力、獨(dú)立能力等方面發(fā)展。學(xué)生發(fā)展方法論需要一個(gè)生態(tài)的方法論。就育人主體而言，育人主體發(fā)展論同樣存在方法論“非生態(tài)現(xiàn)象”。長(zhǎng)期以來(lái)，育人主體主要體現(xiàn)在教師方面，這種邏輯認(rèn)為，學(xué)生的成功主要取決于教師，學(xué)生和家長(zhǎng)處于不重要的地位。這種教師決定論的觀念在我國(guó)教育實(shí)際中根深蒂固，導(dǎo)致了學(xué)生主體和家長(zhǎng)主體的長(zhǎng)期“缺場(chǎng)”。教育發(fā)展邏輯和生態(tài)理論已經(jīng)昭示：育人主體方法論不是某個(gè)主體的方法論，而是多個(gè)主體的方法論，教師，學(xué)生和家長(zhǎng)主體得到彰顯、共同合作，不可避免。

3.家長(zhǎng)參與教育的生機(jī)

教育基本理論告訴我們，學(xué)生的成長(zhǎng)往往都是學(xué)生自我、學(xué)校教育和外部環(huán)境所決定的。在外部環(huán)境中，家庭環(huán)境或者家庭教育構(gòu)成外部環(huán)境的主要成分。教育的成功離不開學(xué)生自我積極努力、學(xué)校教育大力運(yùn)作以及家庭教育的密切配合。千百年來(lái)，我們教育追求學(xué)生發(fā)展，主要運(yùn)行兩條基本路線，即學(xué)生自我發(fā)展和學(xué)校教育，而把家庭教育放在一個(gè)邊緣化的位置或者一個(gè)不重要的位置，這無(wú)意中曲解了教育的真意。教育學(xué)生絕不能依靠單一的力量，而要依靠多方面的力量，其中家長(zhǎng)的力量是一種十分關(guān)鍵的力量，對(duì)它不可不重視，不可不建構(gòu)。一般而言，家庭教育好的學(xué)生，他的行為習(xí)慣就會(huì)好，就能夠在學(xué)校教育中得到比較充分的發(fā)展或者進(jìn)步，相反，他的發(fā)展就會(huì)緩慢，或者無(wú)效甚至是負(fù)效。在教育歷史上，因?yàn)榧彝ソ逃氖《鴮?dǎo)致學(xué)生發(fā)展的失敗比比皆是，同樣，因?yàn)榧彝ソ逃某晒Χ删蛯W(xué)生例子，也是多如牛毛，“孟母三遷”的故事就是最好的說(shuō)明。歷史的車輪滾滾前進(jìn)，教育發(fā)展到今天，著實(shí)取得了很大的成就，然而，教育的不足也是大范圍存在，尤其是家長(zhǎng)參與教育的課題和機(jī)制還沒(méi)有得到較好的重視，即使有些地區(qū)和學(xué)校主觀上重視了，但是限于內(nèi)外的條件，重視的程度也往往停留于表現(xiàn)的程度。

（二）三主體教育的內(nèi)涵

何為“三主體教育”？這是認(rèn)識(shí)和理解三主體教育理念的前提。從構(gòu)詞來(lái)看，“三主體教育”是由“三主體”和“教育”組成。三主體表示教師、學(xué)生和家長(zhǎng)三元主體，但是，在“三主體教育”中，“三主體”的內(nèi)涵又有新的發(fā)展，它指的是在教育過(guò)程中如何彰顯教師、學(xué)生和家長(zhǎng)三元主體的“主體性”。因此，從根本上來(lái)說(shuō)，三主體教育是指教師、學(xué)生和家長(zhǎng)作為教育主體如何配合，如何協(xié)作，如何彰顯各自的“主體性”，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。  

具體說(shuō)來(lái)，三主體教育基本內(nèi)涵主要包括以下內(nèi)容：

第一，強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)三元主體在教育過(guò)程中“主體性”的培養(yǎng)和彰顯。教育是系統(tǒng)工程，不僅僅教育內(nèi)部通力合作，還需要外部力量密切配合。如果教育內(nèi)部主要表現(xiàn)為教師和學(xué)生的話，那么教育外部力量則主要表現(xiàn)為家長(zhǎng)的參與。在傳統(tǒng)教育視野中，培養(yǎng)學(xué)生的事情，主要是學(xué)校教育的事情，主要是教師的事情。顯然，這一思路是十分有問(wèn)題的，教育本身就是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，其中任何元素關(guān)系的變化都能造成相互之間不同程度的影響。教師、學(xué)生和家長(zhǎng)之間不應(yīng)該割裂開來(lái)，而是需要彼此有效配合，通力合作，才能夠有效地推動(dòng)教育和諧發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面進(jìn)步。學(xué)生的“主體性”發(fā)展，需要教師的“主體性”和家長(zhǎng)的“主體性”的關(guān)照；教師的“主體性”發(fā)展，也需要學(xué)生的“主體性”推動(dòng)和家長(zhǎng)的“主體性”配合；家長(zhǎng)的“主體性”發(fā)展，需要得到學(xué)生的“主體性”的啟發(fā)和教師的“主體性”指引。

第二，注重教師、學(xué)生和家長(zhǎng)在教育時(shí)空中的合作。要想孩子們走向和諧發(fā)展之道，僅僅依靠教師和學(xué)生自身的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要家長(zhǎng)的教育意識(shí)和教育行為，需要家長(zhǎng)配合學(xué)校教育。三方力量凝結(jié)在一起，會(huì)產(chǎn)生巨大的力量，使得學(xué)生處于“春風(fēng)潤(rùn)雨”之中茁壯成長(zhǎng)。

第三，追求教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的“主體性”實(shí)現(xiàn)“共生共長(zhǎng)”。在我國(guó)基礎(chǔ)教育中，主體教育備受關(guān)注，很多人評(píng)價(jià)它是素質(zhì)教育實(shí)施的主要途徑，甚至有人認(rèn)為，它能夠超越素質(zhì)教育，是素質(zhì)教育的高位教育。盡管如此，主體教育在實(shí)踐過(guò)程中顯露出的問(wèn)題也是很多，其中實(shí)施主體的“非生態(tài)”路徑就是一個(gè)十分要害的問(wèn)題，這長(zhǎng)期影響主體教育的順利實(shí)施和推進(jìn)。主體教育要想走出困惑，還必須從實(shí)施主體的“主體性”配合作為前提。這種實(shí)施主體的主體性的配合也主要體現(xiàn)在學(xué)生的“主體性”、教師的“主體性”和家長(zhǎng)的“主體性”這幾方面的理解、對(duì)話、溝通與合作。

二、三主體教育的性質(zhì)

1.和諧的教育

“和諧”是相對(duì)不和諧而言的，是指事物的各個(gè)成分都獲得發(fā)展，不是只重視一方，而忽視另一方，也不是重視大部分，而忽視小部分。和諧意味著組成事物的每個(gè)環(huán)節(jié)，都是平等的、重要的，都應(yīng)該得到尊重和發(fā)展。和諧的教育，也是一樣的道理，追求本身的系統(tǒng)各個(gè)環(huán)節(jié)的共處與發(fā)展。教育系統(tǒng)是一個(gè)大系統(tǒng)，有教育制度、教育措施、教育環(huán)境、有教育主體，等等。和諧的教育就是尊重每個(gè)環(huán)節(jié)，注重每個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響，并使得它們獲得理性的設(shè)計(jì)和安排。三主體教育十分重視教師、學(xué)生和家長(zhǎng)作為各自系統(tǒng)內(nèi)部組成部分的協(xié)調(diào)，把每個(gè)元素作為發(fā)展的目標(biāo)，不是顧此失彼，片面重視。就教師主體而言，教師專業(yè)知識(shí)和教師專業(yè)技能要獲得重視和發(fā)展之外，也要重視教師專業(yè)態(tài)度和教師專業(yè)精神的塑造和培育，促進(jìn)教師綜合素質(zhì)的提高，更好地服務(wù)教育，提高教育教學(xué)質(zhì)量。就學(xué)生主體而言，不僅僅要重視其理性的發(fā)展，而且更要重視非理性的發(fā)展，更不能忽視身體的健康發(fā)展。學(xué)生的理性發(fā)展、非理性發(fā)展和身體的發(fā)展是學(xué)生全面發(fā)展的重要內(nèi)容，其各方面的發(fā)展就是和諧的存在。就家長(zhǎng)主體而言，社會(huì)和教育有責(zé)任有意塑造家長(zhǎng)參與教育的意識(shí)和行為，促進(jìn)他們思考孩子為什么學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)了什么，學(xué)習(xí)效果如何等問(wèn)題，這樣的思考是全方面的，協(xié)調(diào)和有機(jī)的。

2.共生的教育

《學(xué)記》提出，“教學(xué)相長(zhǎng)”。其實(shí)，這還可以擴(kuò)充為在教育過(guò)程中，教師和學(xué)生獲得共同進(jìn)步，家長(zhǎng)也是可以獲得進(jìn)步的。本真的教育教學(xué)是教師、學(xué)生和家長(zhǎng)都獲得成長(zhǎng)的過(guò)程。三主體教育強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的“主體性”彰顯和培育，這就使得他們各自獲得成長(zhǎng)進(jìn)步。在教育時(shí)空中，不僅僅學(xué)生了獲得了個(gè)性和全面的發(fā)展，教師為了幫助學(xué)生的發(fā)展，自己的主體性也得到彰顯，這也促進(jìn)了教師專業(yè)成長(zhǎng)。反過(guò)來(lái)，教師專業(yè)成長(zhǎng)了，也會(huì)逐漸推動(dòng)學(xué)生的發(fā)展，他們之間相輔相成，共同成長(zhǎng)。那種只關(guān)注學(xué)生發(fā)展，而不是重視教師發(fā)展的教育，實(shí)質(zhì)上是不明智的教育，并最終影響學(xué)生的進(jìn)步。同樣，如果家長(zhǎng)參入教育，自覺地與學(xué)校教育配合，或者有意識(shí)地去指導(dǎo)學(xué)校教育，這個(gè)過(guò)程就是個(gè)體素質(zhì)提高的過(guò)程，也是能夠促進(jìn)家長(zhǎng)的發(fā)展，尤其是教育水平進(jìn)步。“不首先教育自己的父母，就談不上對(duì)孩子的正確教育”，反而言之，要對(duì)孩子有正確的教育，就必先提高自己教育素質(zhì)。這表明了，家長(zhǎng)教育孩子，是自己教育自己的過(guò)程，是與孩子同進(jìn)步的過(guò)程。

3.合作的教育。

三主體教育與主體教育而言，最大的不同，在于認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)也是教育的主體，有義務(wù)配合學(xué)校教育促進(jìn)孩子的成長(zhǎng)。前文談到，家長(zhǎng)作為教育主體，參與學(xué)校教育，主要是指在“孩子學(xué)習(xí)是為了什么”，“孩子學(xué)習(xí)到了什么”，“孩子學(xué)習(xí)效果如何”為前提的思想和行為。這就意味著家長(zhǎng)在學(xué)校引導(dǎo)下去自覺地參入學(xué)校教育，比如說(shuō)，家長(zhǎng)義工、家長(zhǎng)議事、家長(zhǎng)評(píng)課，家長(zhǎng)參與主題活動(dòng)，等等。西方教育發(fā)達(dá)國(guó)家、臺(tái)灣地區(qū)和我國(guó)大陸經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)揭示，家長(zhǎng)參與學(xué)校的活動(dòng)，有利于學(xué)校教育的正常進(jìn)行，有利于孩子獲得更好的發(fā)展，也有利家長(zhǎng)自身的進(jìn)步。家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的實(shí)質(zhì)，就是與學(xué)校教育合作，與教師合作，與學(xué)生合作，形成必要的、理性的合力，推動(dòng)學(xué)校教育健康、有效發(fā)展。與此同時(shí)，三主體教育不僅僅重視家長(zhǎng)與學(xué)校教育的合作，而且也重視教師與教師、教師與學(xué)生的合作。從這個(gè)層面來(lái)講，原來(lái)的主體教育也是強(qiáng)調(diào)這些方面的合作，并把它作為其主要的性質(zhì)與特征。但是，在三主體教育視野下，因?yàn)榧议L(zhǎng)參與學(xué)校教育，教師與教師合作，教師與學(xué)生合作、學(xué)生與學(xué)生合作又有新的內(nèi)涵，內(nèi)容和形式超越了主體教育背景下的合作。這使得教育內(nèi)部主體的合作更加到位，更加有效。

三、三主體教育的價(jià)值

1.讓學(xué)生的“主體性”真正得以“建構(gòu)”

關(guān)于學(xué)生的“主體性”內(nèi)涵，仁者見仁、智者見智。比如說(shuō)，學(xué)生的主體性就是學(xué)生的主動(dòng)性、獨(dú)立性；又比如說(shuō)，學(xué)生的主體性就是學(xué)生的自覺性、能動(dòng)性、創(chuàng)新性；再比如說(shuō)，學(xué)生的主體性就是自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性、適應(yīng)性、自為性、效率感。學(xué)者們對(duì)學(xué)生的主體性的理解，一般都是基于一定視野前提，缺乏方法論或者分析框架的設(shè)計(jì)和引領(lǐng)。其實(shí)，學(xué)生的主體性，不同于社會(huì)人的主體性，當(dāng)然，學(xué)生的主體性也有社會(huì)人主體性共性一面，但是，它自己本身具有特殊的意蘊(yùn)和特有的個(gè)性。筆者認(rèn)為，在學(xué)校教育場(chǎng)域中，學(xué)生涉入教育的過(guò)程，即是生命體的涉入過(guò)程，這個(gè)生命體主要是身體、理性和非理性因素，同時(shí)，學(xué)生生命的發(fā)展又不僅僅是生命整體的發(fā)展，還需要學(xué)生對(duì)待自己、社會(huì)和自然的倫理道德的發(fā)展，這就是學(xué)生的德性發(fā)展或者彰顯。因此，依據(jù)這樣的認(rèn)識(shí)論邏輯，學(xué)生的主體性主要體現(xiàn)在學(xué)生的身體、理性和非理性以及德性等方面的主體性。

長(zhǎng)期以來(lái)，主體教育理論和實(shí)踐中或者常規(guī)教育中，乃至新課程改革背景下，學(xué)生的“主體性”發(fā)展教育得到重視和彰顯，但是，因?yàn)閷W(xué)生“主體性”認(rèn)識(shí)路線的模糊、或者不清晰，導(dǎo)致學(xué)生的主體性發(fā)展出現(xiàn)效率低下，甚至無(wú)效的境地，所以，為了學(xué)生全面發(fā)展，學(xué)生主體性的真正發(fā)展，教育學(xué)者們和教師們要對(duì)此檢討，反思和建構(gòu)，否則，我們的教育研究和實(shí)踐就會(huì)長(zhǎng)期處于停滯不前窘境之中，甚至，會(huì)造成“南轅北轍”的尷尬現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，當(dāng)前主體教育中困惑之一，就是對(duì)學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)的模糊。這種認(rèn)識(shí)論上的模糊導(dǎo)致教師主體建構(gòu)的缺乏和盲目，家長(zhǎng)主體的忽視或遺忘。三主體教育的價(jià)值就在于厘清學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)和確定，這種目標(biāo)的設(shè)計(jì)有利于教師的主體性和家長(zhǎng)主體性的建構(gòu)；其次，學(xué)生的主體性發(fā)展，絕不是學(xué)生自己的事情，需要教師的主體性和家長(zhǎng)的主體性的合作，才能夠得以有效促進(jìn)和發(fā)展。毋庸置疑，“三主體”教育首要的價(jià)值或者根本的旨趣就在于讓學(xué)生的“主體性”獲得真正發(fā)展，換句話說(shuō)，“三主體”教育最終價(jià)值在于讓學(xué)生在其身體、理性、非理性和德性等方面獲得“主體性”的發(fā)展與凸顯。

2.讓教師的“主體性”真正獲得“豐盈”

學(xué)生的“主體性”發(fā)展，需要一些外在力量給予支持與培育，教師的力量是它發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。不可想象，如果沒(méi)有教師的積極和有效的引導(dǎo)，學(xué)生的“主體性”發(fā)展將是“無(wú)源之水，無(wú)本之木”，其美好的“烏托邦”理想，也必將化為“虛無(wú)”。由此可以自信地演繹出，學(xué)生的主體性發(fā)展要依賴于教師的主體性發(fā)展。教師的主體性發(fā)展是學(xué)生的主體性發(fā)展重要推動(dòng)力量。唯物辯證法告訴我們，任何事物之間又是相互作用的，有“作用力和反作用”的潛在價(jià)值存在。學(xué)生的主體性發(fā)展與教師的主體性發(fā)展作為教育世界中的事物或者人類世界中的事物也遵循同樣的道理，即學(xué)生的主體性發(fā)展與教師的主體性發(fā)展是相輔相成的。不可否認(rèn)，學(xué)生的主體性發(fā)展需要教師的主體性發(fā)展引導(dǎo)，然而，教師的主體性發(fā)展也需要學(xué)生的主體性發(fā)展作為“營(yíng)養(yǎng)”，作為“推動(dòng)力”。不管教師的主體性發(fā)展與學(xué)生的主體性發(fā)展是何種具體的辯證關(guān)系，但值得肯定的是，教師的主體性發(fā)展是首先的，前提性的。那種指望不發(fā)展教師的主體性的教育，要想獲得學(xué)生的主體性發(fā)展是難以實(shí)現(xiàn)的。

教師的主體性又是什么呢？當(dāng)前學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界對(duì)這個(gè)問(wèn)題看法，也是觀點(diǎn)不一，看法各異。有的人認(rèn)為，教師的主體性就是要給教師在教育教學(xué)過(guò)程中的自主權(quán)；有的人認(rèn)為，教師的主體性就是教師在課堂教學(xué)中的獨(dú)立性、自為性和創(chuàng)造性，等等。與學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)一樣，教育界對(duì)教師的主體性看法和認(rèn)識(shí)也是比較模糊的、不確定的。從某種程度來(lái)說(shuō)，在教育領(lǐng)域造成這種現(xiàn)象也是正常的，因?yàn)槿宋膶W(xué)科的命題、范疇和性質(zhì)等基本上都是發(fā)展變化的、不斷生成的，而不是固定的，永遠(yuǎn)不變的。實(shí)質(zhì)上，教育要想追求一個(gè)永遠(yuǎn)的、放之四海皆準(zhǔn)的教師的主體性概念既不現(xiàn)實(shí)，也不可能。盡管如此，在一定時(shí)間內(nèi)或者某個(gè)歷史背景下，教師的主體性內(nèi)涵確定化是十分必要的，而且也是很可能的。近幾十年來(lái)，無(wú)論國(guó)外，還是國(guó)內(nèi)的教育界基本上承認(rèn)教師是一個(gè)專業(yè)，而且是一個(gè)需要素質(zhì)和涵養(yǎng)充斥的專業(yè)，不經(jīng)過(guò)專業(yè)訓(xùn)練是不可能當(dāng)好一名教師的。我國(guó)的教師法對(duì)申請(qǐng)教師資格作為出條件限制就是基于教師專業(yè)的考慮。然而，教師專業(yè)又一個(gè)什么樣的專業(yè)？通過(guò)文獻(xiàn)研究，筆者認(rèn)為，教師專業(yè)主要體現(xiàn)在“教師專業(yè)態(tài)度”、“教師專業(yè)知識(shí)”、“教師專業(yè)技能”和“教師專業(yè)精神”等。依據(jù)這樣的認(rèn)識(shí)和前提，教師的主體性內(nèi)容就可以體現(xiàn)在教師專業(yè)態(tài)度的主體性、教師專業(yè)知識(shí)的主體性、教師專業(yè)技能的主體性和教師專業(yè)精神的主體性。這幾個(gè)主體性不是彼此分立存在的，而是在相互發(fā)展中“共同進(jìn)步”。

很久以來(lái)，在教育研究，主體教育研究過(guò)程中，忽視了教師的主體性研究。有人認(rèn)為，由于傳統(tǒng)教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教師主體性，從而導(dǎo)師了學(xué)生主體性在教育活動(dòng)中缺失。其實(shí)不然，在傳統(tǒng)的教育中，造成學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的主要原因之一恰恰在于教師主體性未能得到合理定位和充分弘揚(yáng)。因此，研究教師的主體性是主體教育的應(yīng)有之義，更是三主體教育的核心價(jià)值所在。

3.讓家長(zhǎng)的“主體性”真正形成“自覺”

家長(zhǎng)的“主體性”，恐怕在教育領(lǐng)域中是一個(gè)新的命題，也是一個(gè)新的教育研究領(lǐng)域，三主體教育將在這方面做出積極的、有效的探索，這也是三主體教育重要的創(chuàng)新之處和擬解決的關(guān)鍵問(wèn)題。自從教育制度化以來(lái)，教育長(zhǎng)期被理解為官方行為、學(xué)校行為，而與家庭關(guān)聯(lián)不大。這樣的邏輯無(wú)意識(shí)中被幾千年的中國(guó)文化認(rèn)可。這種文化的影響又進(jìn)一步強(qiáng)化了中國(guó)家長(zhǎng)對(duì)教育關(guān)注不足，即使有家長(zhǎng)在重視，那最多停留在“自發(fā)”和“自覺”的之間狀態(tài)，還沒(méi)有有意識(shí)的“自覺”心理和行為。大部分家長(zhǎng)認(rèn)為，學(xué)校教育是國(guó)家的事情，是教師的事情，自己對(duì)孩子的任務(wù)主要體現(xiàn)在保障孩子的安全和基本保障上，而對(duì)孩子“何以為學(xué)”，“學(xué)習(xí)什么”與“學(xué)習(xí)怎樣”缺乏自覺的審視、反思、參與與建構(gòu)。當(dāng)前，家長(zhǎng)教育學(xué)逐漸成為一門正式的學(xué)科，有了自己的理論和實(shí)踐，但還沒(méi)有形成氣候，還沒(méi)有對(duì)大多數(shù)家長(zhǎng)造成有利的、大范圍的影響。

從人類教育實(shí)踐來(lái)考察，學(xué)校教育順利進(jìn)行離不開家長(zhǎng)的積極參與和有效的配合。學(xué)校教育工程是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，有學(xué)生，沒(méi)有教師不行；有學(xué)生，也有教師行，但效果不一定好，甚至不好；有學(xué)生、有了教師，也有家長(zhǎng)參與，學(xué)校教育可能能夠獲得最大程度上的成功。沒(méi)有家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的教育參入就必然破壞這個(gè)正常的、良性的教育生態(tài)，否則，就是一個(gè)異常的、“惡性”的生態(tài)，對(duì)于學(xué)生、學(xué)校的發(fā)展，對(duì)于社會(huì)的進(jìn)步和民族的繁榮遲早要造成惡劣的影響。這種邏輯從側(cè)面說(shuō)明，家長(zhǎng)自覺參與學(xué)校教育的重視性，教育的發(fā)展離不開家長(zhǎng)參與學(xué)校教育自覺性。何謂家長(zhǎng)的“主體性”？這也是一個(gè)難以表達(dá)清楚的問(wèn)題，也會(huì)出現(xiàn)“盲人摸象”的局面。在筆者看來(lái)，家長(zhǎng)的“主體性”建構(gòu)，還得從家長(zhǎng)參與學(xué)校教育開始。依據(jù)前文論述，家長(zhǎng)的主體性可體現(xiàn)為“學(xué)生為什么在學(xué)校受教育”的主體性，“學(xué)生受什么樣的教育”的主體性和“學(xué)生受到教育程度和效果”的主體性。長(zhǎng)期以來(lái)，在學(xué)校教育發(fā)展過(guò)程中，家長(zhǎng)的這些主體性不是沒(méi)有存在，只不過(guò)，它的存在是自發(fā)的或者“半自覺”，沒(méi)有達(dá)到“自覺”的程度。