教師做研究已成共識(shí)，教師做怎樣的研究，教師研究的價(jià)值取向是什么，學(xué)界的分歧很大。柳夕浪先生的觀點(diǎn)給我們以啟示。
科學(xué)原先在古代并不十分起眼。中國古代中文詞匯中根本找不到“科學(xué)”這個(gè)詞，只有“學(xué)科”和“科舉”等。在古希臘文中同樣找不到“科學(xué)”這個(gè)詞。西方最早使用“科學(xué)”  (science)這個(gè)詞的是法國，那已是17世紀(jì)以后的事了?？茖W(xué)在近代從宗教、哲學(xué)中分化出來，逐漸發(fā)展成為一門“顯學(xué)”，主要得益于近代西方自然科學(xué)，尤其是物理學(xué)。直到今天，人們討論什么是科學(xué)，主要參照經(jīng)典物理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。究竟什么是科學(xué)呢?康德的《自然科學(xué)的形而上學(xué)起源》第一頁上有這么一個(gè)定義：“每一種學(xué)問，只要其任務(wù)是按照一定的原則建立一個(gè)完整的知識(shí)體系的話，皆可被稱為科學(xué)。”②康德的定義啟示我們，科學(xué)與知識(shí)有關(guān)，科學(xué)知識(shí)是有根有據(jù)的真的陳述；科學(xué)的陳述是通過一定的方法或程序而達(dá)到的結(jié)果，程序決定了陳述間的相互聯(lián)系，構(gòu)成了“一個(gè)完整的知識(shí)體系”，這個(gè)系統(tǒng)必須具有說理性與論證性，這樣一套得到證明的陳述系統(tǒng)，亦可稱為理論。2002年，美國國家研究理事會(huì)強(qiáng)調(diào)在教育中的科學(xué)研究同其他所有領(lǐng)域的科學(xué)研究一樣，都必須是“一個(gè)連續(xù)的嚴(yán)格推理過程”，“能夠以被檢驗(yàn)的模型或理論的形式建構(gòu)知識(shí)”。“科學(xué)的核心是理性的推論：根據(jù)了解和觀察，提出解釋、結(jié)論或預(yù)測。”必須“從實(shí)證到理論，然后再回到實(shí)證。這個(gè)過程是連貫的、可分享的，對懷疑者具有說服力的”。理事會(huì)提出了“科學(xué)的六條原則”③，其對科學(xué)的界定比當(dāng)初康德的定義還要嚴(yán)格些，它讓我們感受到科學(xué)研究的那種現(xiàn)世的創(chuàng)新精神、公開的真實(shí)取向與理性的可操作態(tài)度。將研究界定為“用科學(xué)的方法探求事物的本質(zhì)和規(guī)律”④，也許便是基于近代以來自然科學(xué)研究所取得的非凡成就，將那套自然科學(xué)研究的程序、方法推而廣之，適當(dāng)加以改造的結(jié)果。提到“研究”便是指“科學(xué)研究”，便是應(yīng)用“科學(xué)的方法”的過程，把“教育研究”等同于“教育科學(xué)研究”。那些地方教育研究機(jī)構(gòu)，一概冠以“教育科學(xué)研究室”“教育科學(xué)研究所”“教育科學(xué)研究院”等，不知這里的“科學(xué)”作何解?“科學(xué)方法”具體包含哪些方法?那些哲學(xué)的沉思、藝術(shù)的直覺、宗教的皈依以及生命的內(nèi)在覺悟等，是否包含在“科學(xué)方法”范疇內(nèi)?而對教育價(jià)值的追尋、生命意義的感悟、教學(xué)活動(dòng)意蘊(yùn)的直觀等，對于教育研究來講卻是至關(guān)重要的。
從“發(fā)明創(chuàng)造”到創(chuàng)造性地做學(xué)問，致力于學(xué)術(shù)問題的探究，再到用“科學(xué)方法”做學(xué)問，人們對“研究”的界定越來越嚴(yán)格。筆者所見的嚴(yán)格意義上的“研究”標(biāo)準(zhǔn)達(dá)12條之多!①．在這套嚴(yán)格的“學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度”下，教師的研究處境異常尷尬。他們?nèi)粘＝虒W(xué)中的備課、上課、作業(yè)批改、個(gè)別輔導(dǎo)、成績的考查與評定等不可與科學(xué)家、發(fā)明家同一而語，難以有什么驚天動(dòng)地的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明。當(dāng)“研究”被窄化為“學(xué)術(shù)”，指在學(xué)院或大學(xué)里的學(xué)銜與發(fā)表論文著作時(shí)，中小學(xué)教師中的少數(shù)人不得不在日常教學(xué)之外，根據(jù)科研管理部門、專家編制的“課題指南”，申報(bào)“科研課題”，寫作并發(fā)表論文專著，接受專家的論證、審查與評格，并力爭在某個(gè)院校、科研所掛個(gè)什么“兼職教授”“兼職研究員”的頭銜(否則常常被認(rèn)定為“缺乏研究資格”)，而大多數(shù)中小學(xué)教師為了達(dá)到評職稱所規(guī)定的論文篇目、獲獎(jiǎng)級別，不得不“克隆”別人的論文、專著，按“研商”指定的路子走。有的教師反思自己參加所謂“教育論文大賽”的經(jīng)過，感到只要參賽就能獲獎(jiǎng)，當(dāng)然評審費(fèi)、證書費(fèi)、出版費(fèi)之類的“愛你沒商量”!文章獲獎(jiǎng)的等級越高，需要掏的錢就越多，可悲的是這樣印出來的書多數(shù)沒有書號，職評部門根本不承認(rèn)。捧著厚厚的論文集(里面僅有一個(gè)小豆腐塊兒屬于自己的)，只好當(dāng)枕頭了，如此作文，師德何在?這樣的“論文”不寫也罷。②當(dāng)研究進(jìn)一步被窄化為“用科學(xué)方法”做學(xué)問時(shí)，中小學(xué)教育科研骨干不得不像他們的學(xué)生一樣，坐在講臺(tái)下，接受大學(xué)教授的有關(guān)科研程序與方法的培訓(xùn)、考核，領(lǐng)取“科研合格證書”，而一到學(xué)校，按照“觀察法”“實(shí)驗(yàn)法”“文獻(xiàn)法”等科研方法操作時(shí)，卻常常感到無所適從：不知自己的課題該歸人哪一門學(xué)科，很難一下子提到學(xué)科討論的層次；對該研究領(lǐng)域內(nèi)的中外學(xué)術(shù)更不甚了解，不能將自己的研究置于學(xué)術(shù)史的相應(yīng)環(huán)節(jié)中進(jìn)行；難以從研究總體中隨機(jī)抽樣，而總是面對學(xué)校情境下特定的兒童；不便設(shè)立控制組、對照班，滿足歸因分析的基本要求，等等。有鑒于此，有研究者對所謂“學(xué)者型教師”“專家型教師”“研究型教師”提出質(zhì)疑，認(rèn)為真正的“學(xué)者型”“學(xué)科專家型”教師未必能教出好學(xué)生，有道是“一個(gè)人可以是一名杰出的學(xué)者，同時(shí)卻是一個(gè)糟糕透頂?shù)慕處?rdquo;。而那些有本事帶學(xué)生的，身在學(xué)校，卻“一心以為有鴻鵠將至”的教師，把心思放在學(xué)問上，或熱衷于拼湊并推銷厚本薄本的“應(yīng)試指南”的，也難以讓人相信他是合格和盡職的教師。