在教育管理實(shí)踐中，經(jīng)常聽到一些教師抱怨，課堂上講過的題目，練習(xí)、作業(yè)中做過的題目，考試時(shí)，學(xué)生還是錯(cuò)了。究竟是哪個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)出了問題？在大力倡導(dǎo)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的今天，有必要對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行深層剖析。

  一、什么是學(xué)習(xí)？

  學(xué)習(xí)，普遍存在于自然界與人類社會中，是個(gè)體自我生存和提升的需要。人們在日常生活中常使用“學(xué)習(xí)”一詞，多指人類的學(xué)習(xí)，尤指在校學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，即個(gè)體在生活過程中通過獲得直接或間接經(jīng)驗(yàn)（知識）而產(chǎn)生的行為或思想上的相對持久的變化。學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，也即學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者能動(dòng)為之的行為，學(xué)習(xí)者能動(dòng)水平的高低、主動(dòng)參與的程度都影響到其直接或間接經(jīng)驗(yàn)的吸收和內(nèi)化。

    任何學(xué)習(xí)，總是從感覺器官接受刺激開始。感覺器官接受刺激以后，大腦會立即對其中的部分刺激進(jìn)行加工。能夠被選擇進(jìn)入下一步大腦操作的刺激，是那些受到注意的信息，而能夠引起個(gè)體注意的，是那些對個(gè)體來說比較重要的信息。對信息重要性的判斷，又與個(gè)體的心理狀態(tài)、知識經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)以及刺激本身的一些性質(zhì)等因素有關(guān)。被感知和注意到的信息進(jìn)入記憶系統(tǒng)的第二個(gè)部分——短時(shí)記憶或工作記憶。這一部分是儲存人們正在思考的信息的記憶系統(tǒng)，它只能將有限容量的信息保持約幾秒鐘。如果能對這部分的信息進(jìn)行進(jìn)一步加工，如反復(fù)地思考或復(fù)述，或把該信息與大腦中原有的信息聯(lián)系起來等，這些信息就可能進(jìn)入長時(shí)記憶系統(tǒng)，得到永久保存。否則，就會被遺棄。這是任何學(xué)習(xí)都要經(jīng)歷的過程。

    因此，認(rèn)識學(xué)習(xí)的本質(zhì)，充分考慮學(xué)習(xí)過程的重要環(huán)節(jié)及影響學(xué)習(xí)過程的重要因素，有助于我們進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)效果。

  二、衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。

  學(xué)習(xí)質(zhì)量千差萬別，我認(rèn)為，能夠被譽(yù)為高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，需要具備速、固、活三條標(biāo)準(zhǔn)。

    速，指學(xué)習(xí)的快慢程度。在信息爆炸的時(shí)代，人總是希望能在較短的時(shí)間內(nèi)接受較多的知識、掌握更多的技能。而學(xué)習(xí)的快慢，不但與學(xué)習(xí)者個(gè)體有關(guān)，更與教學(xué)的組織方式有關(guān)。

    固，指學(xué)習(xí)的鞏固程度。它包括兩個(gè)方面，一是學(xué)習(xí)的內(nèi)容能在長時(shí)記憶系統(tǒng)中存儲起來，發(fā)生遺忘的現(xiàn)象比較少；二是指提取時(shí)比較快速，較少受到干擾。而習(xí)慣，就是高度鞏固的、成自動(dòng)化的系列程序或模式。

    活，指學(xué)習(xí)的靈活程度。學(xué)習(xí)的靈活程度常常與遷移有關(guān)。學(xué)校不可能將全部知識技能都教給學(xué)生，學(xué)生也不可能窮盡所有不同情境的學(xué)習(xí)。學(xué)生必須具備遷移的能力，方可靈活運(yùn)用所學(xué)的知識技能來解決新問題，或在新情境中快速學(xué)習(xí)，也即“舉一反三”的能力。靈活性的最高水平是創(chuàng)造性發(fā)揮，或是創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

  三、學(xué)習(xí)的三重境界。

  學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)、由淺入深、深入淺出的過程，連續(xù)性中又具有鮮明的層次性和階段性特征。根據(jù)速、固、活這三條優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合個(gè)體的能動(dòng)水平、對知識掌握狀態(tài)及覺悟程度的不同，筆者將“學(xué)習(xí)”由淺入深分為三重境界，并歸納提煉出如下邏輯關(guān)系：

    聽與看——接受——識得——知識層面——知識——知。

    練與用——模仿——習(xí)得——技能層面——技能——術(shù)。

    思與覺——內(nèi)化——悟得——價(jià)值層面——智慧——道。

    （一）識得——知識的接收。

    識得是指個(gè)體通過視覺、聽覺、觸覺等多種感覺通道，接收外界信息，并在大腦中留下相應(yīng)痕跡的過程或狀態(tài)。在這一過程中，知識僅僅作為一種刺激而被接受，被存儲，以便在以后出現(xiàn)時(shí)能夠被再認(rèn)或回憶。通過識得，改變的是知識層面，是一種“知”。

    隨著人類社會的發(fā)展，各領(lǐng)域的知識信息數(shù)量激增，催生了以追趕速度為目的的講授方法，并成為課堂的主要教學(xué)方法甚至是唯一方法。這種講授以單向性的灌輸為主要特征，教師在限定的時(shí)間內(nèi)將準(zhǔn)備好的知識點(diǎn)“播放”給學(xué)生，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)動(dòng)用感覺器官眼、耳，通過看、聽接收教育者傳播的知識，儲存于大腦。從某種意義上講，學(xué)生的這種“耳聞目睹”式的學(xué)習(xí)只是將自身視為一個(gè)容器，承接外界來的信息。英國詩人柯勒律把讀者分為四類，其中一類就像海綿，看似都吸收了，然而擠一擠，又原封不動(dòng)地流出來了。這種學(xué)得其實(shí)是一種簡單的獲得，力求最大化地維持外來知識的“原始風(fēng)貌”，而未生成或整合成為自己知識體系中的一部分。學(xué)生在考試時(shí)，搜腸刮肚只求原樣再現(xiàn)老師或書本中的知識點(diǎn)。對于淺顯的或主要用于識記的陳述性知識，誠然止步于識得階段即可，但當(dāng)需要分析思考問題時(shí)便難免遇到瓶頸。例如，當(dāng)提問鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)于何年時(shí)，學(xué)生大都能脫口而出，然而追問為何會爆發(fā)鴉片戰(zhàn)爭時(shí)，便不敢開口，坐待老師公布答案并將其記下。學(xué)生對知識的接受往往是知其然而不知其所以然。在課堂與作業(yè)講究“大容量，快節(jié)奏，高密度”的應(yīng)試氛圍下，學(xué)生沒有消化吸收的時(shí)間，只能較多地采用淺層次的、生吞活剝的識記性學(xué)習(xí)。

    識得是任何學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)的初級階段，此階段學(xué)生往往將精力集中于獲得知識數(shù)量的多寡上，而不求甚解。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)主要以接受間接知識為主，這樣的知識相對學(xué)生的直接知識而言是外來附加的而非自發(fā)生成的，不免令學(xué)習(xí)者感到抽象、迷茫、難以操作。正如王國維先生談及的第一種治學(xué)境界“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望斷天涯路”。成年之后，在部分情況下，識得可以作為學(xué)習(xí)的終結(jié)形式，例如對一些并不重要的信息的了解。對于一個(gè)對娛樂界不感興趣的人來說，聽到某位歌星的花邊新聞，不過是聽過就算。媒體狂轟濫炸的結(jié)果，可能也就是使他記住了這位歌星的名字，知道有這么一個(gè)人。這就是識得。在這種情況下，識得這種最淺層次的學(xué)習(xí)完全夠了。但對大多數(shù)的學(xué)習(xí)而言，識得只是學(xué)習(xí)的開始。教育中出現(xiàn)的一大問題就是把識得作為學(xué)習(xí)的主要方式，甚至唯一方式。這是非常嚴(yán)重的錯(cuò)誤，是把學(xué)生作為一個(gè)存儲器對待，是把人低級化和低能化的表現(xiàn)。識得的知識其實(shí)仍以一種客體的形式與學(xué)生主體之間保持著或近或遠(yuǎn)的距離?？腕w是主體認(rèn)識和實(shí)踐的對象，如何將知識運(yùn)用于實(shí)際，如何深化對知識的認(rèn)識，則需邁入更高層次的學(xué)習(xí)。

    （二）習(xí)得——知識的訓(xùn)練。

    習(xí)得是指通過大量的練習(xí)和應(yīng)用以后，使某種操作或技能變得熟練，甚至達(dá)到自動(dòng)化水平的過程。習(xí)得常常從模仿開始，改變的是技能層面，是“術(shù)”。

    現(xiàn)代漢語詞典中對“習(xí)”做動(dòng)詞的解釋為“學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)、練習(xí)”；“對某事物常常接觸而熟悉”。在詞性釋義上，“習(xí)得”一詞多帶有反復(fù)經(jīng)歷或練習(xí)的意味。由此可見，學(xué)習(xí)的習(xí)得階段主要是通過反復(fù)地做與練達(dá)到熟練掌握知識和運(yùn)用知識的目的。行為主義心理學(xué)家桑代克以動(dòng)物為實(shí)驗(yàn)得出學(xué)習(xí)要經(jīng)過反復(fù)的練習(xí)而完成。大腦中已有的可變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會變強(qiáng)，若久不應(yīng)用，就會變?nèi)?，?qiáng)調(diào)了練習(xí)對于學(xué)習(xí)的重要性。然而人類的學(xué)習(xí)較之于動(dòng)物會更加復(fù)雜，人類的練習(xí)中還貫穿著對于方法的習(xí)得和應(yīng)用?！安偾髸月?，觀千劍而后識器”，通過練習(xí)無數(shù)的樂曲和閱覽無數(shù)的劍器后，才能知曉音樂和識別劍器。

    習(xí)得就是在練習(xí)中對事物逐漸熟悉，并從中找出方法，并運(yùn)用這些方法繼續(xù)指導(dǎo)自己的練習(xí)行為，達(dá)到熟練。習(xí)得的前期總是伴隨著練習(xí)，學(xué)習(xí)者可能通過練習(xí)掌握方法，亦可能從他人那里學(xué)得方法。當(dāng)方法由他人向?qū)W習(xí)者傳播時(shí)，方法本身成為間接知識，也成為了學(xué)習(xí)者識得、習(xí)得的對象。“我亦無他，唯手熟爾”，北宋歐陽修所著《賣油翁》的故事表明大量的練習(xí)可以鞏固我們學(xué)得的知識和技能，掌握了方法才能達(dá)到熟能生巧的程度。

    由于教師總是擔(dān)心學(xué)生聽聽都懂，一出手就錯(cuò)，于是就要求學(xué)生對照教師講的例題上的方法反復(fù)進(jìn)行模仿訓(xùn)練，課堂上教師講的時(shí)間大為減少，留更多的時(shí)間給學(xué)生操練，所謂的“精講多練”便由此而產(chǎn)生。學(xué)生課堂上練，課外作業(yè)中練，唯恐不夠熟練，作業(yè)以外發(fā)下一張張練習(xí)卷再練，“題海戰(zhàn)術(shù)”由此而生。甚至學(xué)生沒有弄清楚的地方去問老師，老師的回答也是“你做了之后就知道了”。教師還要統(tǒng)計(jì)方法模仿的成功率來確定學(xué)生的掌握情況，統(tǒng)計(jì)學(xué)生的完成速度來確定學(xué)生的熟練程度。教育窄化為了“術(shù)”的演練與“數(shù)”的比拼。

    極度的應(yīng)試，總是采用“題海戰(zhàn)術(shù)”和“疲勞戰(zhàn)術(shù)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在識得與習(xí)得階段。在參加教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心“全國優(yōu)秀中學(xué)校長高級研究班”期間組織的一次“學(xué)校診斷”活動(dòng)中，筆者走進(jìn)的是一所寄宿制學(xué)校。課表中排定的一天課程是上午5節(jié)，下午4節(jié)；晚自習(xí)一共3節(jié)課，其中前兩節(jié)各40分鐘為正課，后一節(jié)100分鐘為學(xué)生完成作業(yè)時(shí)間。從領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生座談會反映的情況看，大量的課程并沒有達(dá)到預(yù)想的質(zhì)量效果。學(xué)生認(rèn)為自己每天都在忙于應(yīng)付，不是上課就是做作業(yè)，身心俱疲，怨聲載道，學(xué)習(xí)效果低下。我們在某班聽上午第一節(jié)課時(shí)，就有8位學(xué)生因犯困而站在教室的兩旁聽課。

    在解決練習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的問題時(shí)，習(xí)得往往很有效果，知識與個(gè)體之間也建立了一定的聯(lián)結(jié)。然而這種聯(lián)結(jié)是可變的，當(dāng)不練習(xí)時(shí)，時(shí)間有可能又將知識和個(gè)體隔開。學(xué)生在學(xué)校里習(xí)得的知識還難以運(yùn)用到對生活的指導(dǎo)，也難以像知識創(chuàng)造者那樣產(chǎn)生創(chuàng)新，“活”的標(biāo)準(zhǔn)很難達(dá)到。正如畫匠與畫家的差別。前者只是熟練掌握繪畫技術(shù)的人，主要是模仿前人的作品，抑或重復(fù)前人或今人的技法，很難看到自己獨(dú)特的藝術(shù)風(fēng)格。而畫家不僅有技術(shù)，更是能將自己的思想和風(fēng)格在畫作中體現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作創(chuàng)新。知識若要成為學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)的一部分，將所學(xué)得和習(xí)得的知識內(nèi)化，并且形成牢固穩(wěn)定的聯(lián)結(jié)，需要個(gè)體自身基于已有經(jīng)驗(yàn)對知識有所領(lǐng)悟。

    （三）悟得——知識的內(nèi)化。

    教的秘訣在于“度”，學(xué)的真諦在于“悟”。悟得是指通過思與覺，內(nèi)化所學(xué)內(nèi)容成為自己智慧的一部分，從而使自己的價(jià)值層面得到改變的過程。知識是外在于人的，是一種可以量化的“知道”，只有在“悟”的過程中，讓知識進(jìn)入人的認(rèn)知本體，悟有所得，才能稱為素養(yǎng)。悟得的是一種意義理解，是一種規(guī)律性的認(rèn)識，是一種智慧，是“道”。

    悟得階段最顯著的特點(diǎn)是個(gè)體賦予所學(xué)內(nèi)容鮮活的意義。人類大腦是一個(gè)意義的建構(gòu)者。從看到、聽到、嘗到或感覺到事物的那一瞬間開始，就在進(jìn)行著一系列的加工：判斷它是什么，它如何與已有的東西相聯(lián)系，它是重要的、應(yīng)該保留在頭腦中的還是應(yīng)該摒棄的。整個(gè)過程可能是有意識的，也可能是無意識的，或者兼而有之。那些保留下來的，都是對個(gè)體具有意義的部分，個(gè)體的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)也借此發(fā)生。人與機(jī)器的最大差別也在于此：不是人比機(jī)器運(yùn)算得更快，而是在相同的時(shí)間內(nèi)，在相同容量的情況下，人能比機(jī)器完成更多的、更為復(fù)雜的操作①。從這一角度上講，悟得才真正具有學(xué)習(xí)的本質(zhì)。而現(xiàn)在學(xué)習(xí)的最大問題常常就在于缺少“悟得”階段，在識得、習(xí)得階段就戛然而止。

    《說文解字》將“悟”釋為“覺也”。現(xiàn)代漢語詞典將“悟”解釋為了解、領(lǐng)會、覺醒。兩者解釋都含有從蒙昧到清醒這樣一種狀態(tài)。這種狀態(tài)正如柏拉圖在《理想國》“洞穴喻”一卷里所描述的人從昏暗虛幻的洞穴走出見到光明真實(shí)的太陽，是一個(gè)由不知道到看似了解到最后真正領(lǐng)悟的過程。如果說，“識”是一種接受，“習(xí)”是一種訓(xùn)練，那么，“悟”是一種思想的生成，生成了自我與所學(xué)知識之間的密切內(nèi)在聯(lián)結(jié)，知識不是外在化的無意義語詞，而是成了自我思想的一部分。教育以文化人的內(nèi)在機(jī)制就在于意義理解與精神生成。如果說知識可以識得，方法可以習(xí)得，那么知識背后蘊(yùn)含的思想、情感、價(jià)值等，只有通過自身的思考方能悟得。真正的學(xué)習(xí)不在于做了多少，而在于心靈的真正參與，在于想明白了什么，想明白了再做就避免了行動(dòng)的盲目性。在校

長的崗位上，我一直倡導(dǎo)課堂與課外必須給學(xué)生留出“悟”的時(shí)間。題目做完后，一定要讓學(xué)生有一個(gè)思與覺的內(nèi)化過程——題目中的條件還可以做哪些改變？同樣的條件下，結(jié)論還可能有哪些變化？所采用的方法背后的思想和本質(zhì)是什么？哪一類問題適合于這種方法？還可以有別的方法來解決它嗎？我為什么沒有想到這個(gè)方法？思維障礙在哪里？學(xué)校懸掛在教學(xué)樓的對聯(lián)就有“教必有方，無序乃惑，深入淺出在于度；學(xué)須得法，不思則罔，柳暗花明源自悟”，“志向高遠(yuǎn)，志氣高昂，志趣高雅，書山探幽志為梯；勤奮求知，勤勉習(xí)術(shù)，勤謹(jǐn)悟道，學(xué)海行舟勤作帆”。

    悟是一種高級的認(rèn)知活動(dòng)，當(dāng)個(gè)體接受外來知識時(shí)，學(xué)生通過思與想將它與已有經(jīng)驗(yàn)、知識建立有意義聯(lián)結(jié)，成為自身思想的一部分。如果學(xué)生沒有思與想的過程，知識只是被接受儲存，學(xué)習(xí)則只停留于識得階段。當(dāng)學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)中遇到相似的問題，并與儲存的知識相聯(lián)系并思考時(shí)，悟得才有可能發(fā)生。由此可見，悟得具有即時(shí)性和延時(shí)性兩個(gè)特征。即時(shí)性是學(xué)生在聽到或看到知識時(shí)，通過思考，即能對所學(xué)知識有所領(lǐng)會；而延時(shí)性是指傳遞給學(xué)生的知識，學(xué)生并不能馬上轉(zhuǎn)化為自己的思想，而只是儲存在大腦中，需一段時(shí)間經(jīng)驗(yàn)的積累和思考才能悟得。悟得階段的學(xué)習(xí)與學(xué)生識得和習(xí)得的知識、經(jīng)驗(yàn)密不可分，是在識得、習(xí)得的知識上通過思考得出的自己的理解。有了自己的思考和理解，學(xué)生才稱得上是有思想的人。

    “悟”的是“道”，“道”是何物？“為學(xué)日益，為道日損”②。此“道”即彼“道”。識得大量的知識，習(xí)得大量的技能，但隨著時(shí)間的流逝，留的留，忘的忘，最終留下的是人生的積淀。這種積淀即是“道”，是由無數(shù)知識轉(zhuǎn)化而來的、蘊(yùn)含豐富生活意義的價(jià)值判斷?！皳p之又損，以至于無為”。所學(xué)知識不斷地消化、吸收以后，最后就能達(dá)到道法自然的“無為”境界。這就是學(xué)習(xí)的最高境界——把書讀薄。

學(xué)習(xí)的三個(gè)階段并不是彼此割裂的，而是在連續(xù)性中呈現(xiàn)階段性特征。從最初的望文生義、死記硬背，進(jìn)而熟練掌握、變通運(yùn)用，最終深入淺出、知行合一?？梢哉f學(xué)習(xí)的三個(gè)階段并不是停滯的，而是一個(gè)相互促進(jìn)的循環(huán)體。學(xué)得深、習(xí)得熟，才能悟得透。同時(shí)悟得透徹，才能學(xué)得明白，習(xí)得規(guī)范。當(dāng)然，學(xué)習(xí)的最終階段并不終止于悟得。悟得階段的知識已內(nèi)化為學(xué)習(xí)者思想的一部分，同時(shí)形成的思想必將指導(dǎo)個(gè)體的行為和實(shí)踐。通過實(shí)踐，個(gè)體又能再次從中獲得認(rèn)識上的加深，繼而用于對實(shí)踐的指導(dǎo)以及舊經(jīng)驗(yàn)的改造。

    要解決教育的問題，就要解決學(xué)習(xí)的問題。就要解決學(xué)習(xí)的問題。學(xué)習(xí)的最大問題，就是忽視學(xué)習(xí)本身的復(fù)雜性、過程性和意義性而簡單化為直奔目的的接受性、操練性，這是功利性極強(qiáng)的學(xué)習(xí)。要扭轉(zhuǎn)這一情況，一條根本的途徑就是增強(qiáng)“學(xué)”和“思”的結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)從“識得”到“習(xí)得”再到“悟得”的境界。這也是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中明確創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的首要原則。