學(xué)校管理的出發(fā)點和歸宿是提高教育質(zhì)量，新課程改革需要與教師發(fā)展相伴而行。新課程改革的實施顛覆了許多固有的教育理念，給我們的學(xué)校管理模式的適時跟進提出了一個嶄新的課題。重視教育質(zhì)量的核心就是重視人的工作績效，就是重視教師的工作能力和積極性的觸發(fā)，因而，學(xué)校管理就應(yīng)該致力于形成學(xué)校組織具有核心競爭力的教師團隊并建構(gòu)一定的發(fā)展范式。
一、人本能績管理模式的探索
基于以上原理，我們在學(xué)校管理實踐中，尤其注重加強對學(xué)校人力資源的管理，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和教師的工作積極性，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能量和教師的教學(xué)能量，建立一個以人力資源開發(fā)與管理為本的“人本管理”加“能績管理”模式（簡稱“人本能績”管理）。
人本管理是在管理人、財、物、事、時間、空間、信息等相關(guān)因素時主要側(cè)重人力資源的管理，能績管理是指在人力資源管理過程中側(cè)重于管理人的工作起點的能力與工作階段性終點的績效管理。在新課程背景下的學(xué)校管理中，領(lǐng)導(dǎo)的管理能力體現(xiàn)在對人員與資源的管理上，教師的教學(xué)能力體現(xiàn)在教學(xué)質(zhì)量中，績效集中體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)成果與品質(zhì)上。因此，為迎接知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，促進新課程改革的實施，提高學(xué)校管理效益應(yīng)該依靠以教師為本提高教學(xué)質(zhì)量、以學(xué)生為本增強學(xué)習(xí)能力。
傳統(tǒng)管理機制的核心是控制，現(xiàn)代管理機制的核心是激勵。新課改的目的是“為了每一位學(xué)生成功，為了每一位教師成功，為了每一所學(xué)校成功”。新課程與舊課程相比統(tǒng)一性、控制性明顯弱化，學(xué)校被賦予合理而充分的課程自主權(quán)，強調(diào)了課程在實踐中的創(chuàng)造、整合、共建、互生。在這種課程環(huán)境中，人的積極性和潛能的發(fā)揮就極為重要。因此，新課程必須要真正體現(xiàn)以人為本，充分調(diào)動和發(fā)揮教職工的積極性和創(chuàng)造性，激發(fā)起教師發(fā)展的自我需求，讓每一位學(xué)生得到個性化的全面發(fā)展。
發(fā)達國家的人才管理強調(diào)能力導(dǎo)向和業(yè)績導(dǎo)向，“能績管理”似乎是外國人的專利。反觀我們的教育管理，我們的教師隊伍文憑也不低，但為何潛能難以發(fā)揮？問題就在于沒有很好地以能績論英雄。這種問題反應(yīng)在考核上最明顯，由上而下的考核，就看述職報告如何，編寫的材料如何。測評結(jié)果是保密的，座談會的結(jié)果也不反饋，至于教職工滿意不滿意、認同不認同沒有人會考慮。在教職工的考核、管理上，缺乏的是對細節(jié)的較真。輪流評優(yōu)秀，輪班當(dāng)先進，輪換搞晉升。由于考核導(dǎo)向、考績方式出現(xiàn)偏差，常常就是“勤牛耕田挨鞭打，懶馬吃草曬太陽”，“干好干壞一個樣，學(xué)與不學(xué)一個樣”，能績好的待遇不一定好，能績差的待遇反而不差。這樣的考核制度挫傷了教師工作的積極性,極其不利于建立起有活力的人事制度和有創(chuàng)新力的人才隊伍。
本文所提的能績管理，就是以教師的工作能力和工作成績論英雄，實施教育行為能力的過程管理和績效管理。馬斯洛需要層次論運用于教師隊伍方面，就是教師能力發(fā)揮的前提是他們生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要的滿足程度。當(dāng)物質(zhì)消費滿足時，絕大多數(shù)人才會轉(zhuǎn)而追求更高層次的精神需求。教師作為一個群體，也必須首先獲得維持最低目標(biāo)的生命生存的物質(zhì)條件和生存能力，才能進一步考慮集體和個體的發(fā)展問題。因此，是否對教師實行資本激勵，是否需要建立對教師實行人本的和資本的雙向雙軌激勵機制，將直接影響著學(xué)校管理的成效。
從總體來說，新課程改革條件下的學(xué)校管理是一種整合，是一種激活，是一種協(xié)調(diào)，亦即追求對物的資源的最有效整合，對人的潛能的最大激活，對人與物關(guān)系的理想?yún)f(xié)調(diào)，以求得最佳的工作狀態(tài)與質(zhì)量目標(biāo)。基于這些思考，學(xué)校制定了《班主任考核獎勵辦法》、《文明班級、優(yōu)秀班主任評選標(biāo)準及辦法》、《教研組常規(guī)管理規(guī)定》、《教科研成果獎勵條例》、《學(xué)科帶頭人、骨干教師評選管理辦法》、《學(xué)科競賽獎勵條例》、《教育教學(xué)成果獎勵條例》等規(guī)章制度，對教師實行能績考核激勵，并將模范履行規(guī)章制度，特別是將工作激情、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)等納入了綜合考核，完善了競爭和獎勵機制，從待遇上、事業(yè)發(fā)展上、情感暖心上實現(xiàn)全方位關(guān)愛，使教職工積極舒心地工作。
二、促進教師發(fā)展范式的實踐
振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。學(xué)校要發(fā)展，關(guān)鍵在教師。當(dāng)教育變革逐漸由醞釀走向具體實踐時，教師發(fā)展越來越成為決定改革成敗的核心要素。教師發(fā)展的價值并不僅僅體現(xiàn)在為學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革提供持久動力，更重要的還在于，教師作為教育實踐中的生命個體，其自身也面臨著生命能量的積聚、轉(zhuǎn)化、釋放、生成等人生課題。教師發(fā)展，是時代發(fā)展的客觀要求；教師發(fā)展，是師資建設(shè)的時代命題。
有人說，“學(xué)會志遠、學(xué)會認真、學(xué)會合作、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會研究”是教師發(fā)展的五大支柱。然而，在現(xiàn)實的師資管理中，學(xué)校過度關(guān)注教師對于學(xué)校發(fā)展的工具性價值，忽視了教師作為個體人的全面發(fā)展。基于人本能績管理模式的追求，我們適時轉(zhuǎn)變對教師成長內(nèi)涵的認識，摒棄狹隘的“專業(yè)發(fā)展”思路，以“教師發(fā)展”實質(zhì)性取代“教師專業(yè)發(fā)展”的指稱，結(jié)合新課程改革的現(xiàn)實基礎(chǔ)，積極搭建教師發(fā)展的靈動平臺，鑄就教師發(fā)展的和諧家園。
（一）引導(dǎo)教師制定個人發(fā)展規(guī)劃
“人生沒有規(guī)劃目標(biāo)，就永遠只能活在忙、盲、茫，繁、煩、凡之中”。變革的年代，個人職業(yè)機會和變數(shù)的增多給教師帶來了許多困惑與迷茫，這更要求教師要學(xué)會規(guī)劃自己，不斷地尋找新的發(fā)展空間和發(fā)展機遇。為此，我校特別注重引導(dǎo)教師樹立個人發(fā)展規(guī)劃的意識。
運用生涯規(guī)劃理論對教師個人的人生發(fā)展做出了指導(dǎo)性規(guī)劃，引導(dǎo)他們對自己的生活、學(xué)習(xí)、工作、健康、家庭、情感等進行全方位的思考和籌劃。制定個人發(fā)展規(guī)劃的核心是要明確自己的位置是什么、方向是什么、使命是什么。其內(nèi)容維度包括工作目標(biāo)、生活目標(biāo)、進修與休閑目標(biāo)等等；時間維度包括我在哪里、我在成長階梯的哪一級、我的成長歷程經(jīng)過了幾個階段、這些階段各自解決了什么問題、自己未來成長的可能性有哪幾種、各自的可能性有多大等等。這樣制定的教師發(fā)展規(guī)劃不僅有利于教師個人發(fā)展，而且還能夠?qū)崿F(xiàn)教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的共贏。
（二）創(chuàng)建學(xué)習(xí)型教師組織
傳統(tǒng)的教師組織屬于以等級為基礎(chǔ)、以權(quán)力為特征、對上級負責(zé)的垂直型縱向線性系統(tǒng)，它強調(diào)制度與控制，使人勤奮地工作，達到組織的目標(biāo)。我們創(chuàng)建學(xué)習(xí)型教師組織，使人活出生命的意義。它通過從如何約束人到釋放人的自覺轉(zhuǎn)向來追求組織的建設(shè)和發(fā)展，強調(diào)學(xué)習(xí)與刺激。它不但強調(diào)使人勤奮地工作，而且尤為注意使人更聰明地工作，在工作中不斷地“感受生命的涌動和成長”，使自己的工作“閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力”。
為此，學(xué)校積極開展《學(xué)習(xí)型教師組織的創(chuàng)建》的課題研究，首先改造已有的教研組、年級組、備課組等組織，打破它們傳統(tǒng)的“馬賽克狀態(tài)”，建立一套溝通聯(lián)系制度，使大家能夠在信息上分享、在經(jīng)驗上交流。
其次，以靈活多樣的團隊形式架構(gòu)學(xué)習(xí)型教師組織。賦予教師發(fā)展以群體意義和團隊形式，有助于教師形成共同的價值，達成共同的進步和發(fā)展。學(xué)習(xí)型教師團隊是職能性的組織結(jié)構(gòu)和面向任務(wù)的組織結(jié)構(gòu)的結(jié)合，人們相互信任合作，相互反省求真，更能充分發(fā)揮生命潛能，創(chuàng)造超乎尋常的成果。
第三，創(chuàng)設(shè)基礎(chǔ)與條件，讓學(xué)習(xí)成為一種習(xí)慣。2006年學(xué)校投資１0多萬元增訂了上百種千余冊教育教學(xué)書籍，并給各教研組、備課組、教師辦公室征訂了報刊雜志，還制定了教師個人訂購專業(yè)期刊的獎勵政策，學(xué)校每周行事歷背面也增加了“每周一讀”，或教育名篇，或鮮活案例，或哲理美文，開拓眼界、提升境界，以多種載體引導(dǎo)教師作學(xué)習(xí)的行者。
（三）拓展教師成長的平臺與路徑
名師是學(xué)校發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育品牌的創(chuàng)造者。實施“名師工程”是我校促進教師成長的又一戰(zhàn)略。我校積極探尋“課題引領(lǐng)、專家指導(dǎo)、同伴互助、個體研修”的教師發(fā)展路徑，為教師搭建廣闊的礪煉平臺，努力形成教師成長的“綠色通道”。
首先加強以教研組為單位的同伴互助學(xué)習(xí)性組織，完善考核評價機制，對名師隊伍實施動態(tài)管理，優(yōu)存劣汰，保持名師隊伍的先進性；其次，加強校本研修制度，實行校本科、研、訓(xùn)一體化管理。既拓寬本學(xué)科的專業(yè)知識，提高本學(xué)科的教學(xué)水平，又要學(xué)習(xí)掌握相關(guān)學(xué)科的專業(yè)知識，向綜合性、全方位發(fā)展；既要潛心于教材研究、學(xué)生研究，又要留心于對教育信息的收集，保持學(xué)習(xí)狀態(tài)、思考狀態(tài)和奮進狀態(tài)；第三，學(xué)校聘請教學(xué)專家、教研員來校進行指導(dǎo)，采取定人指導(dǎo)、定學(xué)科指導(dǎo)、定主題指導(dǎo)等多種方式進行，開展“案例式”培訓(xùn)，注重理論指導(dǎo)與教學(xué)實踐的有機結(jié)合；第四，開展師徒結(jié)對活動。學(xué)校推選教育教學(xué)成熟的教師作為新任、新崗教師的教育教學(xué)的引路人，舉行“拜師會”，縮短青年教師成熟的周期；第五，組織全校性的教師業(yè)務(wù)競賽，開展“學(xué)生評教”、“精彩一課”等活動，促成教師“教育服務(wù)”意識的進一步加強，打造學(xué)科帶頭人、骨干教師、教學(xué)能手；第六，堅持“推門聽課”。不管是領(lǐng)導(dǎo)還是普通教師，也不管是同學(xué)科教師還是不同學(xué)科教師，隨時可以進教室聽課，把握教師授課的“原生態(tài)”，以便更好地相互探究、改進提高。
（四）強化課題研究的引領(lǐng)作用
教師的快速發(fā)展離不開教育科研的科學(xué)引領(lǐng)。為此，學(xué)校成立了課題研究領(lǐng)導(dǎo)小組，實行宏觀調(diào)控和微觀指導(dǎo)。一方面規(guī)范教研組的教研行動，通過教研活動促使教師學(xué)習(xí)理論，轉(zhuǎn)變觀念，增強創(chuàng)新意識。另一方面，學(xué)校進行廣泛的課題研究，通過調(diào)研課、觀摩課、示范課，加大對課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新教學(xué)實驗研究的力度，并邀請任小艾、楊啟亮等教育專家來校講學(xué)、指導(dǎo)。
其次，進一步加大“課題引領(lǐng)”的力度。我們選擇那些符合本校實際的、急需研究的課題進行實證研究。
