原北京師范大學(xué)實驗中學(xué)王本陸校長在談到自己創(chuàng)辦中加學(xué)校的實踐時說：當(dāng)時招生時學(xué)生入學(xué)的分數(shù)差距很大，但是我們一旦尊重了學(xué)生的差異，弘揚了學(xué)生的個性，遵循了學(xué)生個性發(fā)展的規(guī)律，學(xué)生最后的學(xué)習(xí)與發(fā)展結(jié)果遠遠沒有入校時考試分數(shù)的差異那么大！不僅如此，那些從學(xué)科和分數(shù)桎梏中解放出來的學(xué)生，發(fā)展?jié)摿Ω?，未來前途更讓人充滿期待。
由此，我想到，如何認識學(xué)生差異、尊重學(xué)生差異、利用學(xué)生差異、弘揚學(xué)生差異、促進學(xué)生差異，是一個重大的教育理論和教育實踐命題。
一
同質(zhì)化教育就是在扼殺學(xué)生的個性。
中國人是講究整齊劃一的。這種價值思維方式，加上現(xiàn)代工業(yè)思維的浸潤，以及應(yīng)試本位的教育價值觀的張揚，使得中國人在教育領(lǐng)域過于強調(diào)統(tǒng)一、強調(diào)規(guī)模、強調(diào)共性，而不尊重差異，不尊重個性。這突出表現(xiàn)在以下幾個方面：
以分取人。在選拔新生中，學(xué)校需要的不是一個個具有各種發(fā)展?jié)撡|(zhì)的人，而是學(xué)生在考試中獲得的分數(shù)的高低，分數(shù)高的學(xué)生就是好學(xué)生，至于各門學(xué)科的分數(shù)總和構(gòu)成的學(xué)生成績的高低與學(xué)生個性發(fā)展之間具有什么關(guān)系，并沒有誰去關(guān)注；學(xué)生入學(xué)后，人們關(guān)注的仍然是學(xué)生考試成績的高低，而不是活生生的正在發(fā)展中的人，更不是學(xué)生在發(fā)展中呈現(xiàn)出的多姿多彩的富有個性的、學(xué)科的甚至職業(yè)性向的分化與素質(zhì)發(fā)展水平。
消滅差異。在許多老師和校長的日常話語中，我們常常能夠聽到優(yōu)秀生、待優(yōu)生、待轉(zhuǎn)化生這樣的話語概念，似乎學(xué)校教育的任務(wù)就是通過“補差”去“培優(yōu)”。而這里的“差”與“優(yōu)”，就是學(xué)生各門功課考試成績之和，成績高的就是“優(yōu)生”，成績低的就是“差生”。這樣的教育實踐，說到底，是一種消滅差異的教育。這種教育實踐，從本質(zhì)上說，完全是為了服務(wù)于應(yīng)試教育的需要，可以說，與培養(yǎng)全面而有個性的一代新人的教育宗旨是背道而馳的。
歧視個性。長期以來，我們堅持的優(yōu)秀學(xué)生的標(biāo)準，就是“分數(shù)+綿羊”，即只要考試成績高、聽老師的話，就是好學(xué)生。正是基于此，在學(xué)校教育中，人們在兩個方面不斷地扼殺學(xué)生的個性：一是學(xué)校、老師、家長一概反對學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)試無關(guān)的學(xué)科學(xué)習(xí)與實踐活動，這就從根本上扼殺了學(xué)生多元智能發(fā)展的可能性；二是對于學(xué)生挑戰(zhàn)師道尊嚴的各種行為一律嚴格禁止，這就從根本上否定了學(xué)生獨立人格培養(yǎng)的可能性。
二
同質(zhì)化編班必然破壞良好的教育生態(tài)。
由于極端功利主義的應(yīng)試教育的影響，不少學(xué)校習(xí)慣于把入學(xué)考試成績高的學(xué)生編在一起，組建各種名目的所謂“重點班”、“實驗班”。說到底，這種做法是把考試成績好的孩子組織在一起，以便追求更高的升學(xué)率。與這種做法相適應(yīng)，學(xué)校在最稀缺的優(yōu)質(zhì)教育資源配置方向，包括人、財、物都以滿足這些“重點班”、“實驗班”的需求為最高原則。殊不知，這樣做的結(jié)果，既破壞了學(xué)校良好的教育生態(tài)，也在違背家長和學(xué)生對升學(xué)的利益訴求本身。這是因為差異本身就是良好的教育生態(tài)和教育資源。
人與人是不同的，這種不同體現(xiàn)在：由父母遺傳基因帶來的先天稟賦的不同，父母的教育素養(yǎng)、職業(yè)帶來的家庭教育環(huán)境的不同，以及基于以上各種差異而導(dǎo)致的孩子后天學(xué)習(xí)、生活習(xí)性和逐漸顯現(xiàn)出來的智能傾向的差異，等等。因此，具有不同學(xué)習(xí)成績、不同學(xué)科學(xué)習(xí)優(yōu)勢、不同個性傾向的學(xué)生走在一起，本身就構(gòu)成了一個和諧多元的教育環(huán)境。正是因為他們的不同，他們之間才可以“生生相長”——相互學(xué)習(xí)，相互促進，相互幫助。相反，如果按照考試成績這一標(biāo)準對這些具有豐富差異性的學(xué)生進行分層，層次分的越細，這些孩子的差異越小，這些孩子的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境就越“同質(zhì)化”，由此，他們之間就失去了共同學(xué)習(xí)、共同進步的“自然環(huán)境”，從而喪失了成長與發(fā)展的“團體動力”。這本身就是違背孩子的根本利益的，包括學(xué)習(xí)與升學(xué)利益的。
與此同時，隨著學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源向“重點班”傾斜，必然導(dǎo)致教師資源配置的“同質(zhì)化”，即出現(xiàn)“優(yōu)優(yōu)”、“次優(yōu)”、“差差”這種組合，其結(jié)果，對于“重點班”、“實驗班”的教師而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)與考試成績肯定比所謂的“差班”學(xué)習(xí)與考試成績要好，這些“重點班”、“實驗班”的教師其改革積極性與敬業(yè)精神無形中也失去了動力；而對于非“重點班”、“實驗班”的教師而言，自認為自己所教的班學(xué)生學(xué)習(xí)成績差，無論如何都無法追趕“重點班”、“實驗班”的學(xué)生，其結(jié)果，自然也喪失了進取的動力。由此，必須導(dǎo)致良好的、理性的競爭性教育環(huán)境的喪失。這種局面對于落實教師的學(xué)校主人翁地位，維持、激勵、調(diào)動廣大教師的教育教學(xué)積極性是極其不利的。
三
沒有差異就沒有健康的教育。
差異本身是促進學(xué)生個性發(fā)展的前提條件，是學(xué)生個性成長和職業(yè)性向培育的天然土壤。遺傳學(xué)告訴我們，每個人天生都是不同的，再加上后天的家庭、生活和教育環(huán)境的不同，每個人的性格特點、學(xué)科興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格直至對將來的專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)性向的選擇都是不同的。這些不同恰恰構(gòu)成了一個人個性發(fā)展的前置條件，學(xué)校教育的任務(wù)不是去填平更不是消滅這些差異，而是把這些差異作為促進學(xué)生個性發(fā)展的條件，最大限度地尊重這些差異、合理地引導(dǎo)這些差異、努力地培育這些差異、積極地弘揚這些差異。
差異本身是重要的教育資源，是促進“教教相長”、“教學(xué)相長”、“生生相長”的重要動力。在這里，差異本身對學(xué)校教育有兩個方面的重要意義：一方面，差異本身形成了可貴的教育資源。正因為有不同，每個人上所具備的不同的“長”本身，自然形成了別人可以學(xué)習(xí)的資源，由此人與人之間才可以互相取長補短；另一方面，人與人之間存在差異，而這些差異在內(nèi)容和品質(zhì)上具有高下之分，相互之間才可以引發(fā)進取心、激勵上進心，形成發(fā)展的內(nèi)在動力。
尊重學(xué)生的個性差異關(guān)鍵是為不同的學(xué)生提供不同的課程。尊重學(xué)生差異，并不意味著為所有的學(xué)生提供同樣的課程，讓所有的學(xué)生學(xué)習(xí)同樣的課程。這里的關(guān)鍵是：學(xué)校要為學(xué)生提供可選擇的適合自己個性的學(xué)習(xí)資源，即課程。包括課程和相應(yīng)的課程資源，如不同的學(xué)習(xí)材料、不同的考試要求，等等。
尊重學(xué)生的個性差異需要建立“行政班”與“教學(xué)班”相結(jié)合的課程與教學(xué)管理制度。我們主張，按照均衡編班的原則組建行政班，作為學(xué)生在校管理和學(xué)習(xí)共同課程的基本組織單位。同時，為了適應(yīng)學(xué)生的個性差異，滿足學(xué)生個性差異的需要，要根據(jù)學(xué)生對不同課程的自主選擇，組建教學(xué)班。
差異本身是最可寶貴的教育資源
時間：2013/12/31
