“自我效能”這一概念，最早是由美國心理學(xué)家班杜拉( Albere Bandura )于1977年發(fā)表的論文《自我效能:關(guān)于行為變化的綜合理論》中提出的。1980年班杜拉在美國心理學(xué)會杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎授獎大會上作了題為《人類行為中的自我效能機(jī)制》的演講，進(jìn)一步豐富了這一理論。1986年班杜拉出版了《思想與行動的社會基礎(chǔ)—社會認(rèn)知論》再次完善了這一理論。該理論運(yùn)用到教育領(lǐng)域，進(jìn)行教師自我效能感研究，可以為理解教師的教學(xué)行為、加快教師專業(yè)化發(fā)展和提高教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)校的管理提供一個新的理解視角。
一、自我效能感的概念
自我效能感，即個體在執(zhí)行某一行為操作之前，對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受。
自我效能感的概念主要包括兩大部分：一是學(xué)習(xí)理論，二是動機(jī)理論。學(xué)習(xí)理論闡述了人類行為的形成；動機(jī)理論闡述了人類行為的控制與調(diào)節(jié)；自我效能理論則是動機(jī)理論的核心。班杜拉認(rèn)為，人類的行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且受通過人的認(rèn)知形成的結(jié)果的期望的影響。班杜拉的“期望”概念，不同于傳統(tǒng)的“期望”概念。傳統(tǒng)的“期望”概念指的只是結(jié)果期望，而班杜拉認(rèn)為除了結(jié)果期望外，還有一種期望叫作效能期望。結(jié)果期望指的是人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測；效能期望指的是人對自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)際能力的推測或判斷。即人對自已行為能力的主觀推測。效能期望不是對行為將導(dǎo)致的結(jié)果的推測，而是對行為能否導(dǎo)致結(jié)果的推測。
教師教學(xué)效能感是教師根據(jù)自己以往的經(jīng)驗(yàn)及對教育理論的了解，確認(rèn)自己能有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種信念。包括一般教育效能感和個人教學(xué)效能感。一般教育效能感是指教師對教與學(xué)的關(guān)系、對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一種信念。個人教學(xué)效能感是指教師對自己教學(xué)能力的一種信念。教師的教學(xué)效能感其實(shí)就是教師的一種自信心，即能否教好學(xué)生的自信心。自信心屬于自我概念的范疇，教師自我概念的不同可能會對教學(xué)效能感產(chǎn)生影響。
二、自我效能感對學(xué)校管理意義
（一）教師的自我效能感影響著教師工作積極性
研究發(fā)現(xiàn)：自我效能感與工作滿意度和承諾水平、工作卷入度存在著顯著的正相關(guān)。班杜拉認(rèn)為，生活經(jīng)驗(yàn)決定了個人對自身處理問題能力的信心。也就是說，個人的行為不僅受到對行為結(jié)果期望的影響，也受到自我效能感———相信個人所具備的技能可以達(dá)到預(yù)期結(jié)果的影響。班杜拉認(rèn)為個人只要具備以上兩個方面，就會表現(xiàn)出自信、積極的行為；如果對行為結(jié)果期望低，而自我效能感很高，則會強(qiáng)化自身的行為；如果兩個方面都比較低，則會輕易放棄努力。自我效能感高的教師對工作抱有積極的態(tài)度，表現(xiàn)出高的工作滿意度和卷入度。自我效能感高的教師，由于相信自己能夠控制教育工作任務(wù)。因此，很少會擔(dān)心自己會完不成任務(wù)，也不會對此產(chǎn)生消極態(tài)度。
（二）教師自我效能感影響教師工作績效
管理自我效能感高的教師，更愿意進(jìn)行教學(xué)改革，能積極適應(yīng)技術(shù)與組織變革，敢于進(jìn)行教學(xué)和教研的探索，喜歡探索新的、有效教學(xué)方法或模式等。效能高的教師為了提高自己的教學(xué)效果，會注意總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，攝取有關(guān)的知識，不斷提高自己的教學(xué)能力;而效能低的教師不相信自己在工作中會取得成就，不注意在工作中不斷學(xué)習(xí)和提高。效能感高的教師在工作中會信心百倍，精神飽滿，心情愉快，表現(xiàn)極大的熱情，從而取得良好的教育效果；效能低的教師在工作中則會感到焦慮和恐懼，常常煩惱，以至于不能很好地完成教學(xué)工作。當(dāng)然，低效能感有時并沒有使教師產(chǎn)生壓力或不滿，因?yàn)樗麄兤毡檎J(rèn)為所有的教師都不能激勵學(xué)業(yè)困難的學(xué)生。但是教師因無法激勵學(xué)生也會產(chǎn)生個人無助感，這樣的教師會產(chǎn)生內(nèi)在壓力、愧疚或犯罪感。
（三）、教師自我效能感可以緩減教師職業(yè)壓力
研究發(fā)現(xiàn)：管理自我效能感與管理者的工作焦慮呈顯著的負(fù)相關(guān)。職業(yè)緊張是工作壓力給個體造成的身心健康方面的癥狀。管理者的工作需求程度相對較高，于是會感受到較大的職業(yè)壓力。但這些壓力是否會給被管理者造成嚴(yán)重的職業(yè)緊張，還主要取決于個體的認(rèn)知評?？陀^事件本身并不重要，重要的是個體認(rèn)為這樣的事件所蘊(yùn)涵的要求己超過了自己的應(yīng)對能力。而自我效能感恰恰是一個很重要的認(rèn)知評價變量。因此，自我效能感高教師，由于相信自己有能力去完成工作任務(wù)，即使而對較大的職業(yè)壓力也不會體驗(yàn)到嚴(yán)重的職業(yè)緊張。研究發(fā)現(xiàn)，通過提高工作控制感來減輕工作需求給個體所造成的職業(yè)緊張，只適用于自我效能感高的個體，對自我效能感低的個體則沒有顯著的緩解作用。因此，降低個體的職業(yè)緊張，僅僅提高其工作控制感是不夠的，須提高其工作自我效能感。
三、影響教師自我效能感的學(xué)校因素
影響教師自我效能感的因素有（1）既往的成敗經(jīng)驗(yàn)影響自我效能感的形成。 （2）通過觀察他人獲得的替代性經(jīng)驗(yàn)影響其自我效能感的形成。（3）公眾輿論和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的導(dǎo)向。（4） 學(xué)校管理及校園人際關(guān)系影響。（5）學(xué)生評價、領(lǐng)導(dǎo)評價、同行評價及教師的自我評。
其中學(xué)校對教師自我效能感的影響因素分為制度的完整性、校長的影響、關(guān)心與體恤、學(xué)校的支持系統(tǒng)、學(xué)校的風(fēng)氣和學(xué)術(shù)的強(qiáng)調(diào)等六個方面。
林崇德、辛濤將學(xué)校因素分為制度的完整性、工作提供的發(fā)展條件、學(xué)校風(fēng)氣、學(xué)校的支持系統(tǒng)、教師的關(guān)系、和師生的關(guān)系。制度完整性是指一個學(xué)校有無一套完整的管理制度和規(guī)則，這些規(guī)章制度是否合理；工作提供的發(fā)展條件是指在一個學(xué)校中教學(xué)是否有利于教師的發(fā)展，是否有利于教師實(shí)現(xiàn)其自身價值；學(xué)校風(fēng)氣包括一所學(xué)校的學(xué)風(fēng)和教風(fēng)兩個方面，指該學(xué)校學(xué)生的精神面貌是否積極向上，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)氣是否濃厚，教師教學(xué)是否認(rèn)真，是否積極主動地從事教育科學(xué)研究，改進(jìn)教學(xué)方法；學(xué)校的支持系統(tǒng)是指一個學(xué)校為教師教學(xué)所提供的客觀條件，如教師的教學(xué)用具、福利待遇等。
四、學(xué)校如何提供條件
1．學(xué)校應(yīng)提供給教師的專業(yè)成長的舞臺
學(xué)校應(yīng)鼓勵教師不斷總結(jié)自己在教學(xué)中的成敗得失經(jīng)驗(yàn)，重視教師的某些特長，為其提供發(fā)揮能力的舞臺。學(xué)校還應(yīng)鼓勵教師通過各種方式相互學(xué)習(xí)和各取所長，如經(jīng)常組織教師進(jìn)行討論和交流，提供彼此學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和機(jī)會，通過觀看錄像和實(shí)際教學(xué)觀摩，學(xué)習(xí)專家型教師的成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)藝術(shù)，以此來豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教學(xué)方法，增強(qiáng)自信心。一個教師如果認(rèn)為目前的教學(xué)工作有利于自己的發(fā)展、有利于自己的價值體現(xiàn)，就會顯著正方向的提高自我效能感。
2．學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)運(yùn)用合理的激勵機(jī)制
校長對于教師的正方向評價也會對教師的自我效能感有正方向的影響。校領(lǐng)導(dǎo)重視對人力資源的合理開發(fā)和利用，充分調(diào)動教師的工作積極性，對教師工作中的教學(xué)和科研的進(jìn)步及時給予獎勵表揚(yáng)，讓教師充分體驗(yàn)成功的喜悅，形成教學(xué)成就榮譽(yù)感。而最重要的是這種教學(xué)成就榮譽(yù)感可以提高教師的教學(xué)信心和熱情，充分發(fā)揮教師自己的教育潛能，深化教師從事教育事業(yè)的信念和理想，提高教師的工作成熟度和心理成熟度，從而有助于教師形成和加強(qiáng)良好的自我效能感。
3．要求注重師生之間的情感溝通
師生良好的情感溝通是形成教師自我效能感的前提。溝通是學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、滿足教育要求、實(shí)現(xiàn)教育理想的重要手段。師生之間如何溝通，用什么樣的品質(zhì)溝通，決定教育具有多大程度的有效性。學(xué)生首先是通過與教師的人際關(guān)系的感受，來決定是否喜歡這個教師所教的學(xué)科，是否愿意來遵守這個教師所提出的要求，是否喜歡學(xué)習(xí)和參與這個教師所組織的各種活動。大多數(shù)學(xué)校實(shí)行學(xué)生評分考核一條，來調(diào)適師生關(guān)系，造成教師工作壓力，部分教師曲異迎合學(xué)生形成表面的師生和睦相處，反而會降低教師自我效能感 。師生關(guān)系重要的方面是教師是否善于控制學(xué)生，受學(xué)生的尊敬。
4．學(xué)校應(yīng)創(chuàng)設(shè)積極的校園環(huán)境，提高集體效能感
學(xué)校應(yīng)人力提倡積極向上的校園文化，為教師個體能力的充分發(fā)展和群體效能感的充分發(fā)揮營造充滿生機(jī)和活力的氛圍。學(xué)校應(yīng)建立科學(xué)的激勵機(jī)制，鼓勵教師的競爭意識和創(chuàng)新精神，同時應(yīng)形成公平合理的教師評價機(jī)制，努力形成一種發(fā)展性的、和諧的校園氣氛。學(xué)校應(yīng)建立相互合作、真誠相待的教學(xué)和科研組織，積極凝聚集體的智慧，發(fā)揮集體的力量。
5．提倡學(xué)校管理的科學(xué)化和規(guī)范化，滿足教師的合理要求
學(xué)校管理者應(yīng)該努力發(fā)揮為教學(xué)服務(wù)的職能，摒棄機(jī)械、呆板的管理方式，讓教師參與制度的建立和實(shí)施。共同建立科學(xué)化和規(guī)范化的管理體制，從而為教師創(chuàng)設(shè)他們能積極主動適應(yīng)的教學(xué)環(huán)境。管理者還應(yīng)充分重視教師的各種需要，創(chuàng)造條件滿足教師的合理要求，讓教師體驗(yàn)到自身價值，使其樂于奉獻(xiàn)，不斷提高教師的整體素質(zhì)。
