以“先學后教”為基本程序的教學模式，近年來廣受中小學追捧，但在實際操作過程中，問題不少，這就讓人對“先學后教”的適用性產(chǎn)生疑問：“先學后教”是否適用于所有的學段、所有的課程乃至所有的知識點教學?
學生的不同發(fā)展階段應(yīng)采取不同的教學方式
其實，早在30年前，江山野先生就曾在《論教學過程與教學方式》一文中清楚地回答了這一問題。筆者認為其真知灼見，非常值得重讀并借鑒。
在江山野先生看來，在大中小學等整個學校教育的全過程中(簡稱第一教學過程)，學生學習能力的客觀發(fā)展由低到高一般要經(jīng)過五個階段：
第一階段是完全依靠教師的階段，主要是在小學低年級。
第二階段是基本上依靠教師的階段，大體上從小學中年級開始，延續(xù)到小學高年級。
第三階段是學生可以相對獨立地進行學習的階段，一般說，從初中開始就可以進入這個階段，如果教師的教學方法好，有些小學高年級學生在有的課程上就可能開始具有相對獨立學習的能力了。
第四階段是學生在教師指導下可以基本獨立學習的階段，一般說，這個階段在高中就可以開始，到高等學校，在學生經(jīng)過一個時期學習新課程的訓練之后，教學就可以進入教師指導下的自學為主的階段了。
第五階段就是學生完全獨立地進行學習的階段，在這個階段，如果學習者仍然需要教師的指導，那主要已不是在學習已有的科學知識上，而是在研究新問題、解決新問題上。
江山野先生特別強調(diào)，不論處在哪一個發(fā)展階段。學生都具有一定的學習能力，只不過在不同階段。學生相對獨立的學習活動有不同的表現(xiàn)形式。例如：在完全依靠教師的學習階段，學生相對獨立的學習活動是“一點一點”地跟著教師學；在基本依靠教師的學習階段，則發(fā)展到可以在教師啟發(fā)引導下“一步一步”地跟著教師學；在相對獨立的學習階段，就又大進一步，可以“一課一課”地在教師幫助下相對獨立地學習了；在基本獨立的學習階段，那就可以“整篇整章”地在教師指導下自學，然后又逐步發(fā)展，達到整本書都可以由自己來學習，最后進入到完全獨立學習的階段。
這實際上也決定了不同發(fā)展階段我們應(yīng)當采用不同的教學方式，以適應(yīng)和培養(yǎng)學生的學習能力。江山野先生在文中指出，經(jīng)過很多學校、很多教師的教學實踐，每個教學發(fā)展階段都早已找到了適合于它的基本教學方式。例如，完全依靠教師階段相應(yīng)的教學方式是“教一點，學一點，練一點”(第一種教學方式)；基本依靠教師階段相應(yīng)的教學方式是“問答、閱讀、演示、講解相結(jié)合，逐步啟發(fā)引導學生自己探求未知”，也就是一般所說的“啟發(fā)式”教學(第二種教學方式)；相對獨立階段相應(yīng)的教學方式是“首先讓學生預(yù)習，然后根據(jù)學生預(yù)習中提出的和存在的問題進行教學”(第三種教學方式，作者注：我把它稱之為“先學后教”的教學方式)；基本獨立階段相應(yīng)的教學方式是“學生在老師指導下自學”(第四種教學方式)；完全獨立階段相應(yīng)的教學方式是“完全由學生自學”(第五種教學方式)。
江山野先生還指出，學生完全獨立的學習能力。是從一點一滴開始逐步發(fā)展的。而不是一下子突然形成的。所以，完全由學生自學的教學方式，并不是只有等待學生已經(jīng)完全進入獨立學習的階段之后，在他們已經(jīng)能夠完全獨立地學習全部教材時才能采用的，而是早就可以采用，并且應(yīng)該在整個教學發(fā)展過程中有計劃、有步驟地采用。
實際上，每一種教學方式都不是只有在一個教學發(fā)展階段中才能采用。同樣。教學過程的每個發(fā)展階段也不是只能采用一種教學方式。例如，在學生基本依靠教師的學習階段的一個單元的教學過程中，并不是自始至終都要采取第二種教學方式，而是有一部分教材也可以采取先由學生預(yù)習的第三種教學方式，還有一些教材可以采取在教師指導下自學或完全由學生自學的方式。
這些規(guī)則不僅適用于第一教學過程，同樣適用于學習一門課程的始終乃至課程內(nèi)一個知識點的學習。江山野先生認為，除了學生已進入完全獨立的學習階段外，學生無論是學習一門課程還是學習一個知識點，不論處在第一教學過程的哪一個發(fā)展階段，要取得良好的教學效果，又都要經(jīng)過或重復(fù)第一教學過程的全部或部分發(fā)展階段。
但與此同時，江山野先生認為，“在實際教學工作中，教學方式常常落后于學生學習能力的發(fā)展。在學生已經(jīng)具有相對獨立學習能力的階段，仍然采用由教師牽著鼻子走的教學方式，是一種很常見的現(xiàn)象。為克服這種落后現(xiàn)象，有必要強調(diào)指出：應(yīng)該把第三種教學方式當作適合于學生相對獨立學習階段的基本教學方式確立起來，使之成為這一階段的教學常規(guī)”。
那么，學生如何才能從基本依靠教師階段進入相對獨立階段呢?具體到課程來說，江山野先生認為，盡管各門課程具體情況不同，但它們都有一些基本因素，培養(yǎng)學生學習能力的著力點就可以放在這些基本因素上。這些基本因素主要有三：一是基本語言。這包括基本符號、基本術(shù)語和基本語言結(jié)構(gòu)。實際上，也就是一門課程的基本概念和這些概念之間的邏輯關(guān)系的表現(xiàn)。只有掌握了一門課程的基本語言，才能談得上有學習這門課程的能力。二是基本思路。即想什么和怎么想或往哪里想的問題。掌握了一門課程的基本思路，也就可以說是“入了門”，會學習這門課程了。三是基本結(jié)構(gòu)。掌握一門課程的基本結(jié)構(gòu)，就從整體上抓往了學習這門課程的線索，知道了該怎樣前進，學習起來就可以駕輕就熟。
他認為，當學生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去學習和思考。這應(yīng)該成為一條規(guī)則，而不是一種可以采用也可以不采用的方式。當然，這時只靠學生自己讀書和思考還不能解決全部問題，因為他們還只是具有相對獨立而不是完全獨立的學習能力。他們在學習上不僅還有不少困難，而且在讀書和思考上還需要很多訓練。所以，我們今天采取“先學后教”的教學方式，要抓住幾個重要環(huán)節(jié)：．
一是教師在布置預(yù)習時，一定要對學生提出明確具體的要求。二是一定要對學生的預(yù)習進行檢查。這一方面是為了防止自流；另一方面，更重要的是為了確切了解學生的學習能力和他們對教材掌握已達到什么樣的程度，發(fā)現(xiàn)和聚焦學生預(yù)習中存在的問題。三是一定要針對學生預(yù)習中提出的和存在的問題進行教學，否則，就失去了讓學生預(yù)習的主要意義，失去了教學的針對性。四是進行針對性教學時，在解決問題的過程中，一定要繼續(xù)發(fā)揮學生的學習能力，凡是他們自己能夠解決的問題，就要讓他們自己去解決。
以上四個“一定要”也可以說就是“先學后教”教學方式的“規(guī)定性”要求。這些規(guī)定性的要求本身又具有很大的靈活性和伸縮性。例如，對學生預(yù)習提出的要求可多可少，可低可高；檢查預(yù)習、聚焦問題、解決問題，在內(nèi)容的廣度、難度、深度上和方法上，都可以根據(jù)實際情況靈活處理。因此，這種教學方式不但適合學生相對獨立學習階段的要求，而且既能發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，又能不斷發(fā)展學生獨立學習的能力，最終兌現(xiàn)“教是為了不教”的教育承諾。
學生的學習潛能遠遠超出我們的想像
1995年，以江山野先生的這篇文章為理論背景，筆者與福建師范大學余文森教授合作，在福建省開展了“指導一自主學習”教改實驗研究，研究的現(xiàn)實原型則是當時福建省漳州市第三中學紀秀卿老師的教學改革經(jīng)驗。
紀秀卿大膽打破了傳統(tǒng)“先教后學”的教學關(guān)系，確立了“先學后教”的教學結(jié)構(gòu)：課前，學生超前“先學”，解決各自現(xiàn)有發(fā)展區(qū)內(nèi)的問題；課堂，立足于學生最近發(fā)展區(qū)的問題(獨立學習不能解決的問題)進行教學，促進學生達到他們潛在的發(fā)展水平；課后，又是明天的課前，主要為積極參與明天的課堂學習作準備。筆者把紀秀卿的教學方式概括為八個字：“先學后教，超前斷后”(“斷后”就是不再留課后作業(yè))，并把它作為初中數(shù)學“指導一自主學習”教改實驗的基本特征。
紀秀卿初中數(shù)學的教學改革還有幾個鮮明的特點：一是不用導學提綱，學生直接用教材預(yù)習。二是學生可以按自己的進度預(yù)習，但至少要比教師的教學進度超前一節(jié)，多不封頂；預(yù)習的基本要求是不僅要讀教材，還要嘗試在預(yù)習作業(yè)本上做教材中相應(yīng)的練習題或習題。三是預(yù)習作業(yè)要求根據(jù)教學進度，學生自行訂正，教師只做定期檢查。四是利用寒暑假培養(yǎng)學生的自學能力，允許學生可以不做學校統(tǒng)一發(fā)放的寒暑假作業(yè)，但必須自學下學期教材中第一章的教學內(nèi)容。學習能力強的學生往往超額完成，大多數(shù)都成為教師的得力助手和樂于助人的小老師。
在相對獨立的學習階段，事實上，紀秀卿已經(jīng)采用了基本獨立學習階段的教學方式，這在十年課程教學改革全國各地涌現(xiàn)的“先學后教”的教學模式中，還是別具一格、難能可貴的。當然，這樣的教學操作與教師本人有意識地培養(yǎng)學生學習能力密切相關(guān)。
很多人都問紀秀卿同一個問題：初中一年級新生從不會預(yù)習到會預(yù)習乃至放手讓他們課前按各自的速度預(yù)習，是怎么培養(yǎng)的?大約要花多長的時間培養(yǎng)?紀秀卿的做法是首先“教讀”，即解文說字地解讀教材：正文怎么讀，應(yīng)該提出哪些問題進行思考，例題該怎樣學，怎樣做眉批腳注和讀書記號，寫習題有什么規(guī)范或要求，等等。這樣的“教讀”大約需要一周到10天的時間。接著，讓學生在課內(nèi)進行“自讀”訓練，教師針對學生自讀中提出和存在的問題進行教學。其實，紀秀卿從“教讀”到“自讀”的訓練，就是學生經(jīng)歷完全依靠教師和基本依靠教師的學習階段，讓學生初步掌握了代數(shù)或幾何課程的基本語言、基本思路與基本結(jié)構(gòu)，才可以把學習的主動權(quán)和責任交給學生，放手讓他們課前自主預(yù)習。從“教讀”到放手，初一新生大約需要兩個月，至多不會超過半學期，初二開始培養(yǎng)需要一個多月，初三開始則只需要兩周時間。
“指導一自主學習”教改實驗于2001年結(jié)題，期間取得了令人欣喜的成就，也涌現(xiàn)出一批紀秀卿式的優(yōu)秀教師，他們都創(chuàng)造出令人刮目的教學業(yè)績。尤其重要的是，學生在教改中釋放出巨大的學習潛能，課堂上充滿著成長氣息和生命活力。
“指導一自主學習”的確創(chuàng)造出許多讓人振奮、動心的案例，但它也不是萬能的。參與教改實驗的一位初中數(shù)學老師，有一年接手教兩個畢業(yè)班，其中一個班初二學年考的數(shù)學平均分有60多分，經(jīng)過他最后一年的教改努力，中考平均成績提高到80多分，超過了同年級的重點班；但另一個班數(shù)學平均只有30多分，無法搞“指導一自主學習”，也無可奈何。蘇霍姆林斯基曾說：“不會閱讀的學生是潛在的差生。”由此他建議在小學階段就必須解決學生學會學習的問題，并且要把學會閱讀擺在培養(yǎng)各種學習技能的首位。這個時候，我們注意到，中學階段有些學生無法進行這項實驗，其根子在閱讀，在小學階段的學習能力培養(yǎng)。這也是后來我們把“指導一自主學習”教改實驗的重心轉(zhuǎn)移到小學的一個原因。
必須始終把培養(yǎng)和發(fā)展學生學習能力當作教學的重要目標
2002年，在余文森教授的倡導下，原來的“指導一自主學習”實驗學校都轉(zhuǎn)入“新課程學習方式轉(zhuǎn)變”的課題研究。由于放棄了“先學后教”這個能夠開發(fā)學生學習潛能的抓手，課堂景觀大為遜色，因為失去了教學的針對性，“自主、合作、探究”也往往淺嘗輒止，甚至流于形式。因此，2008年又重新啟動了“新課程背景下‘指導一自主學習’教改實驗的深化研究”課題。余文森明確提出：要把自讀作為課堂教學的基礎(chǔ)，把探究作為課堂教學的常態(tài)，把指導作為課堂教學的升華。
“指導一自主學習”教改實驗的前期探索，已經(jīng)有不少實驗班的“個案”表明：小學語文和數(shù)學兩門課程到了中年級，學生就可以從基本依靠教師的階段進入相對獨立的學習階段。此外，實驗中發(fā)現(xiàn)確實存在江山野先生提到的教學方式往往落后于學生學習能力發(fā)展的現(xiàn)象。因此，深化研究必須重點幫助實驗學校在學生進入相對獨立的學習階段后，把“先學后教”作為教學常規(guī)建立起來，并與實驗學校共同探索把“先學后教”的教學方式與“自主、合作、探究”的學習方式有機結(jié)合起來的教學模式。
福建省大田縣實驗小學“先學后教，高效課堂”的教學實驗值得借鑒。從2009年11月開始，經(jīng)過兩年多堅持不懈的探索，該實驗學校已經(jīng)把語文與數(shù)學兩門課程(中、高年級)“先學后教”的教學常規(guī)建立起來了。在這樣的課堂里，學生真正成為學習的主人，讓他們開小差、打瞌睡也難。學校最有意義的變化也莫過于學習的責任從教師的身上轉(zhuǎn)移到學生的身上。
兩年來，大田實小在改革的道路上已經(jīng)超越艱難的“臨帖”階段，他們拋棄了“導學案”模式。“
