促進教師發(fā)展，提高教師專業(yè)化程度需要強化課程資源開發(fā)意識。
教學應該被視為一種專業(yè)，教師的工作具有專業(yè)性質。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，對教師的專業(yè)化程度的要求越來越高。構成教師專業(yè)的八大基本要素之一，就是指教師在課程教學中應當具有較大的自主權力。研究型課程的開設，在給教師帶來挑戰(zhàn)的同時，也為教師專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的舞臺和良好的契機，課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。
由于在傳統(tǒng)的課程教學中，中小學使用的是統(tǒng)一的教學內容、統(tǒng)一的考試、統(tǒng)一的教參、統(tǒng)一的標準，可以說，它并不需要教師去開發(fā)課程，也就談不上開發(fā)、整合、利用課程資源的問題了。因為教師需要實施的課程教學，它的課程資源多是國家和地區(qū)規(guī)定好的，是現(xiàn)成的、固定的。教師缺少課程建設的空間，因此自然也就很難培養(yǎng)課程資源的開發(fā)意識。上海市二期課改的推進，特別是研究型課程的開設，則要求教師必須能夠根據(jù)自己教學的需要和學生發(fā)展的需要，采用自己認為最為合適的教學形式與教學方法，決定課程資源的開發(fā)和利用。
通過研究型課程的實施，可以突破以往單科課程的限制，提升現(xiàn)代教師的課程意識，拓寬他們對課程的理解，提高課程的開發(fā)與實踐能力。因為在研究型課程的實踐過程中，教師不僅是課程實施的主體，也是課程開發(fā)的主體。研究型課程的開發(fā)推動著教學的進行，反過來，教學也會促進研究型課程的調整與改進。研究型課程的實施過程，其實也是課程與教學的交互推進過程，是教師發(fā)展、提升自己素質和能力的過程。
但是長期以來，我國教師多是被排斥在課程開發(fā)之外，只是被動地執(zhí)行指令性的國家課程計劃安排的任務。由于我國傳統(tǒng)師范教育學中課程理論教學的結構性缺失，導致了不少教師對于課程的理解具有一定片面性和膚淺性。另外傳統(tǒng)學校教育體系的封閉性，也導致課程資源的擁有者缺乏為學校教育教學服務的意識。教師課程資源開發(fā)、利用的意識不強，不能發(fā)揮自己的主動性，這一方面造成了教育資源的浪費，另一方面也阻礙了教師自身的發(fā)展。因此對于大多數(shù)教師來說，當談到課程資源的開發(fā)、整合與利用時，就好像是在談論一個陌生領域的問題。
所以，從適應教育教學改革和時代發(fā)展的需要，從促進教師的專業(yè)發(fā)展，提升教師自身素質的需要來說，都迫切要求強化教師的課程資源的開發(fā)意識，提升現(xiàn)代教師的課程資源的開發(fā)、整合、利用的能力。
課程資源的合理開發(fā)和利用，對于學生和教師的發(fā)展都具有獨特的價值和重要的意義。為了實現(xiàn)上海市二期課改的目標，必須改變過去（過分）注重教科書、機械訓練的傾向，加強課程教學內容與現(xiàn)代社會、科技發(fā)展與學生生活的聯(lián)系，倡導學生動手實踐、主動參與、探究發(fā)展、交流合作，必須開發(fā)和利用校內外一切課程資源，為實施新課程提供環(huán)境支持，使各種課程資源和研究型課程的開發(fā)融為一體，推進研究型課程的深入、持續(xù)發(fā)展。
