什么是高質(zhì)量的教師？怎樣培養(yǎng)高質(zhì)量的教師？誰(shuí)能勝任21世紀(jì)的教育？這是一個(gè)社會(huì)廣泛關(guān)注的問(wèn)題。
高質(zhì)量的教師不僅涉及到教師自身的素質(zhì)，而且涉及到教師教育的全過(guò)程，涉及到教師教育的制度保障。
教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展的過(guò)程。20世紀(jì)60年代中期，許多國(guó)家對(duì)教師“量”的急需逐漸被提高教師“質(zhì)”的需求所代替，對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的程度。80年代以來(lái)，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。這就要求教師的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，要求國(guó)家的教師管理保障制度，都實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的重大變革。
因而，關(guān)注教師專業(yè)化，敏銳地感應(yīng)這種變化，抓住機(jī)遇，迎接挑戰(zhàn)，是各級(jí)教育行政部門(mén)、廣大的師范院校、教育學(xué)院以及中小學(xué)校長(zhǎng)、教師必須面對(duì)的重要問(wèn)題。
世界教師專業(yè)化的歷史進(jìn)程
如果從現(xiàn)代教學(xué)形式——班級(jí)授課制的建立、教師開(kāi)始成為一種專門(mén)職業(yè)算起，教師專業(yè)化已經(jīng)走過(guò)了300多年的歷史。二戰(zhàn)以后，特別是20世紀(jì)60年代以后，教師專業(yè)化成為一種強(qiáng)勁的思想浪潮，并極大地推動(dòng)了許多國(guó)家教師教育新理念和新制度的建立?，F(xiàn)在，教師專業(yè)化已經(jīng)成為促進(jìn)教師教育發(fā)展和提高教師社會(huì)地位的成功策略。
1681年拉薩爾在法國(guó)創(chuàng)立的世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校，標(biāo)志著師范教育的誕生。但在早期的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，培訓(xùn)以“學(xué)徒制”為主，教師的培訓(xùn)僅被視為一種職業(yè)訓(xùn)練而非專業(yè)訓(xùn)練。18世紀(jì)中下葉，隨著普及初等義務(wù)教育逐步在一些國(guó)家實(shí)施，現(xiàn)代教學(xué)方法漸成體系，教育理論有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，師范教育理論已見(jiàn)輪廓，為教師從事職業(yè)訓(xùn)練提供了理論上和實(shí)踐上的依據(jù)，教學(xué)開(kāi)始作為一門(mén)專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來(lái)，形成自己獨(dú)立的特征。歐美各國(guó)相繼出現(xiàn)了師范學(xué)校并頒布了師范教育的法規(guī)，包括中等師范學(xué)校的設(shè)置、師資的訓(xùn)練、教師的選定、教師資格證書(shū)的規(guī)定以及教師的地位、工資福利待遇等，師范教育開(kāi)始出現(xiàn)系統(tǒng)化、制度化的特征。師范教育機(jī)構(gòu)在對(duì)教師進(jìn)行文化知識(shí)教育的同時(shí)，開(kāi)始注重教師教學(xué)方法的培訓(xùn)，開(kāi)設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)課程，對(duì)教師進(jìn)行專門(mén)的教育訓(xùn)練。
20世紀(jì)以后，世界上發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的教師教育，先后經(jīng)歷了從中等教育水平的師范學(xué)校教育到高等教育程度的師范學(xué)院教育，從師范學(xué)院的獨(dú)立培養(yǎng)到綜合大學(xué)的本科教育加大學(xué)后專門(mén)的教育課程訓(xùn)練的轉(zhuǎn)變，并逐步形成了教育學(xué)士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這一轉(zhuǎn)變的實(shí)質(zhì)，既是教師教育的質(zhì)量升級(jí)，也是教師專業(yè)水平的規(guī)格提升。
20世紀(jì)60年代中期以后，隨著出生率下降而對(duì)教師需求量的降低，由于經(jīng)濟(jì)原因教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)成為政府削減公共開(kāi)支的對(duì)象，以及公眾對(duì)教育質(zhì)量的不滿引發(fā)對(duì)教師教育的批評(píng)，提高教師“質(zhì)”的要求取代了對(duì)“量”的急需，對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了空前的程度。
1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對(duì)教師專業(yè)化作出了明確說(shuō)明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門(mén)的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門(mén)的知識(shí)和特別的技術(shù)。”
1986年，美國(guó)的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》《明天的教師》兩個(gè)重要報(bào)告，同時(shí)提出以教師的專業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。報(bào)告倡導(dǎo)大幅度改善教師的待遇，建議教師培養(yǎng)從本科階段過(guò)渡到研究生教育階段。這兩個(gè)報(bào)告對(duì)美國(guó)教師教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
1989-1992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師及教師專業(yè)化改革的研究報(bào)告，如《教師培訓(xùn)》、《學(xué)校質(zhì)量》、《今日之教師》、《教師質(zhì)量》等。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)的第45屆國(guó)際教育大會(huì)提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長(zhǎng)期策略”。
日本早在1971年就在中央教育審議會(huì)通過(guò)的《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施》中指出，“教師職業(yè)本來(lái)就需要極高的專門(mén)性”，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)確認(rèn)、加強(qiáng)教師的專業(yè)化。在英國(guó)，隨著教師聘任制和教師證書(shū)制度的實(shí)施，教師專業(yè)化進(jìn)程不斷加快，80年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式，1998年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)“教師教育課程要求”。我國(guó)的香港和臺(tái)灣分別從80年代后期開(kāi)始加大教師專業(yè)化教育制度的改革，教師專業(yè)化的觀念成為社會(huì)的共識(shí)。
近年來(lái)，隨著信息技術(shù)的高速度發(fā)展，經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程日益加快，社會(huì)對(duì)教師工作質(zhì)量和效益的要求空前提高。在這一背景之下，進(jìn)行以教師專業(yè)化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會(huì)發(fā)展的共同特征。
對(duì)教師專業(yè)化的認(rèn)識(shí)及其發(fā)展
教師職業(yè)是不是一個(gè)可與醫(yī)生、律師相提并論的專門(mén)職業(yè)？教師的專業(yè)化程度究竟如何？這是各國(guó)學(xué)者長(zhǎng)期討論的問(wèn)題。
現(xiàn)代教師職業(yè)是一種要求從業(yè)者具有較高的專業(yè)知識(shí)、技能和修養(yǎng)的專業(yè)。從專業(yè)職業(yè)的特征來(lái)看，教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距，教師職業(yè)是一個(gè)“形成中的專業(yè)”，教師專業(yè)化是一個(gè)不斷深化的歷程。
在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利到重心轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展，20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了一個(gè)轉(zhuǎn)折。
如果以1681年法國(guó)創(chuàng)辦世界第一所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展制度的起點(diǎn)，至今，這一制度在英美等許多國(guó)家已經(jīng)發(fā)展成為大學(xué)教育制度的一個(gè)重要組成部分。但與在制度上獲得了高等教育的地位相比，教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展所依賴的學(xué)科基礎(chǔ)，就遠(yuǎn)不如其制度那么穩(wěn)固并得到認(rèn)可，人們一直為此爭(zhēng)論不休。
——教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學(xué)科知識(shí)和教育的學(xué)科知識(shí)。這成為教師教育長(zhǎng)期爭(zhēng)論的問(wèn)題，即“學(xué)術(shù)性與師范性”之爭(zhēng)。任教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平與教育學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)孰輕孰重？教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時(shí)間內(nèi)，很難既達(dá)到同等的學(xué)術(shù)水平又掌握必備的教育學(xué)科知識(shí)，而在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品，原因是不少人認(rèn)為，只要掌握學(xué)科知識(shí)就可以做教師，甚至可以做一個(gè)好教師，是否具備教育學(xué)科知識(shí)則無(wú)關(guān)緊要。
——在學(xué)術(shù)性與師范性的爭(zhēng)論中，導(dǎo)致師范性常常處于下風(fēng)的重要原因是，就教育學(xué)科本身來(lái)說(shuō)，“教育是一門(mén)科學(xué)”仍受到人們的質(zhì)疑。
——盡管教育學(xué)科借助其他學(xué)科已建立起一套有一定學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng)，但從理論到可實(shí)踐的原則——專業(yè)技術(shù)，并能用來(lái)解決教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際問(wèn)題還差強(qiáng)人意，教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著嚴(yán)重的鴻溝。
在教師專業(yè)化的進(jìn)程中，從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權(quán)利到重心轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展，在20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了一個(gè)轉(zhuǎn)折。
隨著世界范圍經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和科技競(jìng)爭(zhēng)的加劇，各國(guó)把教育擺到了社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略位置，美國(guó)政府在日本和德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的壓力下，重新審視本國(guó)的教育狀況，提出國(guó)家處于危急中，教育改革勢(shì)在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。因此80年代后，人們對(duì)過(guò)去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強(qiáng)烈的批評(píng)，教師專業(yè)化目標(biāo)的重心開(kāi)始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。
美國(guó)卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組關(guān)于教師專業(yè)的報(bào)告《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》，批評(píng)美國(guó)由于師范教育改革的滯后阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，使教師在很大程度上失去了社會(huì)對(duì)他們的尊重，因而呼吁，為建立一支專業(yè)化的教師隊(duì)伍，必須徹底改革美國(guó)的教育政策：創(chuàng)立全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)，高標(biāo)準(zhǔn)地確定教師應(yīng)該懂得什么，應(yīng)該會(huì)做什么；改革學(xué)校機(jī)構(gòu)，為教師創(chuàng)造一個(gè)有利于專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境；改變教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，使能力強(qiáng)的教師形成一支領(lǐng)導(dǎo)骨干，在促進(jìn)全體教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮積極的帶頭作用；以文理學(xué)士學(xué)位作為教育專業(yè)訓(xùn)練的前提；在教育研究院中實(shí)施新的教育專業(yè)課程，頒發(fā)教育碩士學(xué)位。
報(bào)告指出，必須徹底改變師范教育的機(jī)構(gòu)和課程教學(xué)計(jì)劃，要取消教育專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，本科教育應(yīng)致力于寬廣的文理教育和對(duì)所學(xué)科目完備的基礎(chǔ)訓(xùn)練，師范專業(yè)訓(xùn)練應(yīng)在研究生階段進(jìn)行。研究生階段為期兩年的教師碩士學(xué)位課程的目的，是使師范生充分利用教學(xué)的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識(shí)，發(fā)展其教學(xué)和管理技能，培養(yǎng)他們對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐反思的習(xí)慣，為專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
霍姆斯小組的報(bào)告《明天的教師》則提出，教師的專業(yè)教育至少應(yīng)包括五個(gè)方面：把教學(xué)和學(xué)校教育作為一個(gè)完整的學(xué)科研究；學(xué)科教育學(xué)的知識(shí)，即把“個(gè)人知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“人際知識(shí)”的教學(xué)能力；課堂教學(xué)中應(yīng)有的知識(shí)和技能；教學(xué)專業(yè)獨(dú)有的素質(zhì)、價(jià)值觀和道德責(zé)任感以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。
20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師的專業(yè)發(fā)展成為教師專業(yè)化的方向和主題。人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，提高教師專業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專業(yè)教育，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。只有不斷提高教師的專業(yè)水平，才能使教學(xué)工作成為受人尊敬的一種專業(yè)，成為具有較高的社會(huì)地位的一種專業(yè)。
我國(guó)教師專業(yè)化的現(xiàn)狀
我國(guó)有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。
1994年我國(guó)開(kāi)始實(shí)施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。
1995年國(guó)務(wù)院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》，教師資格制度在全國(guó)開(kāi)始全面實(shí)施。2000年，我國(guó)出版的第一部對(duì)職業(yè)進(jìn)行科學(xué)分類(lèi)的權(quán)威性文件《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類(lèi)大典》，首次將我國(guó)職業(yè)歸并為八大類(lèi)，教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”一類(lèi)。
2001年4月1日起，國(guó)家首次開(kāi)展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段。
我國(guó)早在20世紀(jì)30年代就對(duì)教師職業(yè)展開(kāi)過(guò)討論，當(dāng)時(shí)有一種很鮮明的觀點(diǎn)，“教師不獨(dú)是一種職業(yè)，并是一種專業(yè)，......性質(zhì)與醫(yī)生、律師、工程師相類(lèi)”。但至今，對(duì)教師是不可替代的專門(mén)職業(yè)仍未形成共識(shí)。教育部師范教育司有關(guān)負(fù)責(zé)人認(rèn)為，原因可能有三方面：一是在中小學(xué)教師數(shù)量尚不能滿足需求時(shí)，教師隊(duì)伍中難免有一部分人不合格，不稱職；二是中小學(xué)教師這一專業(yè)在我國(guó)發(fā)育的不夠成熟，專業(yè)性不夠強(qiáng)，中小學(xué)教師整體素質(zhì)不高；三是這一職業(yè)有一定的特殊性，教師的勞動(dòng)成果通過(guò)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)、個(gè)性、品性等諸方面的提高來(lái)體現(xiàn)，某個(gè)教師的直接教學(xué)效果難以定量確定，不易看到即現(xiàn)的成敗效應(yīng)。因此，當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，或者起碼只能處于一個(gè)準(zhǔn)專業(yè)的水平，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識(shí)就能當(dāng)教師。
我國(guó)現(xiàn)有一千多萬(wàn)中小學(xué)教師，是國(guó)內(nèi)最大的一個(gè)專業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國(guó)教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國(guó)小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低，部分教師職業(yè)道德意識(shí)淡漠，廣大教師中教育觀念陳舊落后，創(chuàng)新意識(shí)和研究能力不強(qiáng)，教學(xué)方法和手段落后，知識(shí)面狹窄等都是不能忽視的重要問(wèn)題。隨著教育整體水平的提高，特別是隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，我國(guó)的教師質(zhì)量與全面實(shí)施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來(lái)。改革與發(fā)展教師教育，推進(jìn)我國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)化水平勢(shì)在必行。
教師教育一體化、建立開(kāi)放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育，是世界教師教育改革的趨勢(shì)。在這些方面，我們存在明顯的不足，因而，也是我國(guó)提高教師專業(yè)化水平，教師教育改革與發(fā)展的方向。
中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為，專業(yè)化與開(kāi)放性是我國(guó)教師教育當(dāng)前面臨的兩大問(wèn)題。教師是專門(mén)職業(yè)，必需經(jīng)過(guò)專門(mén)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。要提高教師的專業(yè)化水平，目前教師教育的專業(yè)結(jié)構(gòu)必須調(diào)整，要重建適應(yīng)課程綜合化和多樣化要求的專業(yè)；加強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)；只有延長(zhǎng)學(xué)制，才能兼顧學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)和教師職業(yè)訓(xùn)練。
教師教育的開(kāi)放是大勢(shì)所趨，但開(kāi)放的實(shí)質(zhì)不是教師教育的轉(zhuǎn)型，而是教師教育質(zhì)量的提高。過(guò)去是師范院校之間競(jìng)爭(zhēng)，今后師范院校還要與綜合大學(xué)及其他院校競(jìng)爭(zhēng)。實(shí)行開(kāi)放的條件，就是必須實(shí)行教師資格證書(shū)制度。否則，就等于取消教師教育，等于不承認(rèn)教師是一個(gè)專業(yè)化的職業(yè)。
顧明遠(yuǎn)教授指出，社會(huì)職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會(huì)地位，才能受到社會(huì)的尊重。如果一種職業(yè)是人人可以擔(dān)任的，則在社會(huì)上是沒(méi)有地位的。教師如果沒(méi)有社會(huì)地位，教師的職業(yè)不被社會(huì)尊重，那么這個(gè)社會(huì)的教育大廈就會(huì)倒塌，這個(gè)社會(huì)也不會(huì)進(jìn)步。
新聞資料：么是教師專業(yè)化？
教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門(mén)的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化的基本含義是：
第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國(guó)家對(duì)教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)道德的要求；
第二，國(guó)家有教師教育的專門(mén)機(jī)構(gòu)、專門(mén)教育內(nèi)容和措施；
第三，國(guó)家有對(duì)教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度；
第四，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，教師專業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。
教師職業(yè)有自己的理想追求，有自身的理論武裝，有自覺(jué)的職業(yè)規(guī)范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的獨(dú)立特征。教師不僅是知識(shí)的傳遞者，而且是道德的引導(dǎo)者，思想的啟迪者，心靈世界的開(kāi)拓者，情感、意志、信念的塑造者；教師不僅需要知道傳授什么知識(shí)，而且需要知道怎樣傳授知識(shí)，知道針對(duì)不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。
教師職業(yè)的專門(mén)化既是一種認(rèn)識(shí)，更是一個(gè)奮斗過(guò)程，既是一種職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺(jué)追求。
相關(guān)鏈接：國(guó)際上的六種教師培養(yǎng)范式
知識(shí)范式：在教師培養(yǎng)過(guò)程中，人們首先認(rèn)識(shí)到的是教師必須具備一定的知識(shí)，因此，教師教育中非常重視文化知識(shí)的傳授，認(rèn)為教師的專業(yè)化就是知識(shí)化。
能力范式：20世紀(jì)60年代，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師不僅要有一般的知識(shí)，而且更要有綜合的能力，要有把知識(shí)表達(dá)出來(lái)，傳遞出去，教會(huì)學(xué)生的能力，要有與學(xué)生進(jìn)行溝通，共同處理課堂事務(wù)的能力，于是由知識(shí)范式轉(zhuǎn)向能力范式。
情感范式：同樣是在60年代，許多學(xué)者經(jīng)過(guò)大量的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)教師僅僅擁有知識(shí)和能力，也不足以成為好教師，“當(dāng)教師的知識(shí)水平達(dá)到一定程度時(shí)，影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感性因素”，因而強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)心，即教師能否注意和關(guān)心學(xué)生的情感發(fā)展，教師自身是否具備情感人格方面的條件。
“建構(gòu)論”范式：隨著皮亞杰對(duì)人的認(rèn)識(shí)發(fā)生機(jī)制的研究以及建構(gòu)主義哲學(xué)思潮的影響，認(rèn)為知識(shí)是不固定的，不斷擴(kuò)展的，是在學(xué)習(xí)者和教學(xué)者之間互動(dòng)共同建構(gòu)的。因此，強(qiáng)調(diào)教師是成長(zhǎng)過(guò)程中的人，需要不斷地建構(gòu)自己的知識(shí)體系，把知識(shí)變成完全個(gè)人化的而不是外在于自己的東西。
“批判論”范式：強(qiáng)調(diào)教師不僅要關(guān)心書(shū)本知識(shí)，還要關(guān)心學(xué)科之外的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的合理性。教師應(yīng)當(dāng)對(duì)課程之外、學(xué)校制度之外的整個(gè)社會(huì)保持一種關(guān)心、興趣和審視的眼光，應(yīng)當(dāng)主動(dòng)地介入社會(huì)生活，并保持一種獨(dú)立立場(chǎng)。因而主張培養(yǎng)教師的獨(dú)立思考能力。
“反思論”范式：主張教師的成長(zhǎng)應(yīng)該培植起“反思”的意識(shí)，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長(zhǎng)。這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國(guó)際教師教育的主流。
