在當前課程改革的大背景下，教研活動已經(jīng)由以往注重教材教法，發(fā)展為全面關(guān)注課堂中教與學的行為。作為教研員，能否指導教師抓住教學中的關(guān)鍵事件，促進教師的教學反思和教研活動向縱深發(fā)展，成為一種突出的專業(yè)能力。
如何抓住教學中的關(guān)鍵性事件，目前有兩種不同的視界。第一種基于我國傳統(tǒng)教研活動中的教法分析，俗稱“重點、難點、關(guān)鍵點”，它一向被視為優(yōu)秀教師和一般教師的分水嶺。在新課程理念的指導下，對于傳統(tǒng)教研活動中的這一精髓，需要重新加以認識和梳理。“重點”是針對學科教學內(nèi)容而言的，關(guān)乎學與教的目標，亦即什么是學生必須掌握的內(nèi)容要點、教師要把教學重心放在哪里，反映的是學科課程論。“難點”主要是針對學生的學習過程而言，亦即學生可能存在的認知困難，反映的是學科學習論。“關(guān)鍵點”是針對教學法而言的，亦即如何通過教學設(shè)計實現(xiàn)教學目標，并且克服學生的困難，反映的是學科教學論。但這還不夠，教學實施后還需要依據(jù)學生的實際學習效果，重新審視原來對于重點、難點和關(guān)鍵點的把握是否準確，反映的是學科教學評價。而關(guān)注學生的實際獲得并以此為依據(jù)反饋和調(diào)整課堂教學，尤為重要。其過程如下圖所示：
由此，我國傳統(tǒng)的教研活動中的重點、難點、關(guān)鍵點和學習效果評價構(gòu)成了一個“目標－條件－過程－結(jié)果”的四元課堂分析框架，而這正是第一種關(guān)鍵性教學事件的價值和意義所在。
第二種關(guān)鍵性教學事件來自對教學中“有意義事件”的辨別，往往涉及師生在教與學中的互動方式。其實，事件本身沒有關(guān)鍵與非關(guān)鍵之分，重要的是教師對所發(fā)生的事情的解釋和分析。日常教學中發(fā)生的普通事情成為關(guān)鍵事件，在技術(shù)操作上要歷經(jīng)兩個步驟，即關(guān)鍵事件的生成過程：首先，觀察和記述所發(fā)生的事情，這是事件的事實性描述。其次，對事件進行解釋、賦予其意義。前者是關(guān)于“什么”的記錄，后者是關(guān)于“為什么”的分析。這種認識下的“關(guān)鍵事件”具有典型性和主觀性的特征。所謂典型性，是說關(guān)鍵事件具有一定的代表性，具有分析的價值。如果事件本身比較極端，不具有代表性，那么我們在分析的時候，倘若要在更廣泛的范圍內(nèi)挖掘它的意義則會顯得很困難。所謂主觀性，是說一個事件是否關(guān)鍵取決于教師的主觀理解。也就是說，如果我們認為這件事是重要的，那么它就是關(guān)鍵事件。對教師來說，主觀性指的是教師的主觀判斷，教師根據(jù)自己的教學經(jīng)驗和興趣偏好來判斷哪些事件具有意義，對教學研究具有促進作用?？梢哉f，是教師自己創(chuàng)造了“關(guān)鍵事件”。
因此，可以認為，關(guān)鍵事件的判斷與分析具有很強的個人色彩，也正是這一主觀性形成了教師不同的專業(yè)表現(xiàn)和行為。關(guān)鍵事件的判斷反映的是教師的專業(yè)判斷力。很多人認為教師這一職業(yè)不如律師、醫(yī)生那樣具有相當?shù)膶I(yè)性，其實不然。對關(guān)鍵事件的把握能力就反映了教師的專業(yè)判斷性。
下面舉例說明如何抓住教學中的關(guān)鍵性事件。如小學數(shù)學“有余數(shù)的除法”的新授課，按照第一種關(guān)鍵性事件的理解，我們可以做如下的四元分析：目標（重點）是學生掌握余數(shù)概念并理解“余數(shù)小于除數(shù)”這一規(guī)律；條件（難點）是讓學生理解“為何余數(shù)小于除數(shù)”，并運用此結(jié)論判斷試商過程；過程（關(guān)鍵點）是創(chuàng)設(shè)分配實物的活動情境，讓學生理解余數(shù)就是“不能再分”的剩余數(shù)量，余數(shù)比除數(shù)小就是“剩余物如果大于除數(shù)就可以繼續(xù)分配”并由此理解試商過程；結(jié)果（學習效果）要根據(jù)上課過程來判斷上述教學定位是否恰當并加以改進。
第一種關(guān)鍵性教學事件表現(xiàn)出的是對教學的整體判斷和把握，我們可以利用第二種關(guān)鍵性教學事件生成一些值得討論的有意義事件。
在筆者觀察過的兩節(jié)課里，為了引出余數(shù)概念，一位教師創(chuàng)設(shè)了讓一個小朋友把7本書平均分給另外3個小朋友的活動情境；另外一位教師創(chuàng)設(shè)的情境是，讓一個小朋友把14塊糖平均分給另外3個小朋友。教師的目的是當剩下的書或糖塊不夠平均分時，由此引出余數(shù)。可是，學生們卻提出了各種各樣的可以繼續(xù)平均分的辦法，如把多出來的一本書撕開，或分給其中一個小朋友，或輪流閱讀等；如把剩下的糖塊每人咬一口地繼續(xù)分，或用小刀切開分，或給另外一個人等?？梢?，一個現(xiàn)實情境中的問題，學生會賦予它現(xiàn)實的意義而提出自己的辦法，而老師卻想讓學生說“不能再平均分了”，并由此賦予余數(shù)概念的含義。最終，兩位老師都只好自己站出來宣布“不能再平均分”。
很多小學數(shù)學教師可能都遇到過這樣的教學現(xiàn)象，我們究竟該如何看待來自學生原發(fā)的多種觀點并回應(yīng)他們？其實除了簡單地阻止學生繼續(xù)分——使用非學科角度的回應(yīng)外，教師也可以從數(shù)學學科的角度指出在整數(shù)范圍內(nèi)不能再分、今后學習了分數(shù)就可以繼續(xù)分——為后續(xù)學習內(nèi)容作鋪墊。此外，教師還可以考慮自己創(chuàng)設(shè)的活動情境是否恰當，因為糖塊和書等在學生的經(jīng)驗范圍內(nèi)是可以繼續(xù)分的，而如果使用玻璃彈子等學生經(jīng)驗里不可以切割的操作對象，是否可以避免學生繼續(xù)對剩余物做分配。
與專業(yè)研究者理論構(gòu)建的旨趣不同，教師日常的教研活動是實踐導向的、以教學改進為目標。教研員能否引導教師抓住教學中的關(guān)鍵事件，決定了教研的質(zhì)量和效率。這種專業(yè)能力基于經(jīng)驗又不囿于經(jīng)驗，關(guān)乎實踐改進而又注重理性提煉，可以說是架設(shè)教學理論與教學實踐的橋梁——這也是教研員不同于教師、不同于高校研究者的獨特角色和作用之所在。
教研，要抓住教學中的關(guān)鍵事件
時間：2013/12/24
