摘要：有效教學(xué)論并不離開傳統(tǒng)教學(xué)論，但它在寫作方式、知識觀、學(xué)生觀、教學(xué)改革和課程資源等問題上重新作出解釋。有效教學(xué)雖然談?wù)摻虒W(xué)的效率，但它更關(guān)注教學(xué)中的人的生存狀況，尤其是教師和學(xué)生的生存狀況。追求有效教學(xué)的過程，就是一個教師和學(xué)生因此而變得更加自主、自信的過程。
德國一位學(xué)者提出：圍繞普通教學(xué)論的探討已經(jīng)變得風(fēng)平浪靜。20世紀(jì)60年代后期和70年代初期的激烈爭論也平息了；數(shù)十年來，普通教學(xué)論的理論與模式已基本定型了。這位學(xué)者詢問：在普通教學(xué)論中會出現(xiàn)一種新思想嗎？[1]
傳統(tǒng)教學(xué)論是否會出現(xiàn)一種新思想？或者，是否需要出現(xiàn)一種新的視角？一種新的話語方式？
一
我們即使無法完整地回答這個問題，至少愿意考慮這個問題。
比如，是否可以轉(zhuǎn)換一種“教學(xué)論”的寫作方式，不以“下定義”為寫作的起點，代之以“教學(xué)事件”“教學(xué)歷史”的敘述和解說。“教學(xué)”“教學(xué)論”“課程”“課程論”“有效教學(xué)”“有效教師”“教學(xué)過程”“教學(xué)設(shè)計”“教學(xué)模式”“教學(xué)方法”“教學(xué)策略”“教學(xué)組織”“課程資源”“反思教學(xué)”等等，這些概念在書中幾乎找不到完整的“定義 ”。不“下定義”并不意味著沒有“概念”的解釋。我們更愿意將“概念”放置在“事件”（或“歷史”）中。這樣做是否在執(zhí)行“歷史與邏輯的結(jié)合”這個建議，我們期望如此。效果如何，尚難把握。
比如，是否可以轉(zhuǎn)換一種“知識觀”（或認(rèn)識論）假設(shè)。在知識觀轉(zhuǎn)換之后，尤其經(jīng)由傳統(tǒng)的“旁觀者”知識觀轉(zhuǎn)向“參與者知識觀”或“建構(gòu)主義知識觀”之后，學(xué)生和教師的“個人知識”將受到合理的尊重。在這種知識觀的觀照下，盡管沒有必要否認(rèn)接受學(xué)習(xí)的價值，但新的知識觀至少包容和鼓勵“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”“研究性學(xué)習(xí)”，尤其是“體驗學(xué)習(xí)”“隱性學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式。
比如，是否可以轉(zhuǎn)換一種“人才觀”（學(xué)生觀）假設(shè)。雖不必迷信所謂的“多元智能”，但我們是否應(yīng)該義無反顧地尊重人的“多元智能”及其相關(guān)的“另類人才”。我們是否應(yīng)該讓那些在語言、數(shù)學(xué)邏輯智能上不具優(yōu)勢的“另類人才”的生活從此過得不再卑微和委屈？學(xué)校教育是否應(yīng)該將人才的標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向“解決實際問題的能力”和“生產(chǎn)有效產(chǎn)品的能力”？“多元智能”的理論也許并沒有多少創(chuàng)見，它“說破”了一個基本的教育經(jīng)驗事實?？墒钱?dāng)這個事實一直被蒙蔽而在加德納這里被“說破”之后，學(xué)校教育是否應(yīng)該有某種眩暈感和恐慌感？學(xué)校教育如此自以為是地長期以“語言和數(shù)學(xué)邏輯智能”為選拔人才的鐵定標(biāo)準(zhǔn)，倒真的需要有一些眩暈和恐慌的沖擊。
比如，是否可以直接關(guān)注教師如何有效地備課、講授、提問、激勵等日常教學(xué)行為。當(dāng)教學(xué)論直接關(guān)注教師在課堂教學(xué)中如何有效地提問、如何有效地激勵、喚醒和鼓舞學(xué)生的主動學(xué)習(xí)等問題時，教學(xué)論則謙遜地顯示為微觀文化，而不是宏觀制度。
比如，是否可以比較完整地介紹和分析近現(xiàn)代教學(xué)改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使讀者能夠因此而大體了解“國際教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌？也就是說，“教學(xué)論”是否可以更多地顯示為“教學(xué)改革論”而非一般意義上的“體系”。
比如，是否可以倡導(dǎo)“教師成為課程資源開發(fā)者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學(xué)生提供足夠而有價值的課程資源”？除了課程物質(zhì)資源之外，課程人力資源（或課程精神資源）是否應(yīng)該成為教師資源的核心源頭。
二
什么是“有效教學(xué)”（effective teaching）？
“有效教學(xué)”作為一個教學(xué)論的概念被提出來雖然是晚近的事情，[2]但我們寧愿在更寬泛意義上使用“有效教學(xué)”。凡是能夠有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，有效地實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的教學(xué)活動，都可稱之為“有效教學(xué)”。
怎樣成為成功的教師？怎樣成為受學(xué)生歡迎的教師？什么是一堂好課？怎樣提高教學(xué)的效率？如何大面積提高教學(xué)質(zhì)量？如何減輕學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)？如何減輕教師的負(fù)擔(dān)？等等，這些問題一直成為學(xué)校教育以及相關(guān)研究的焦點。對這些問題的實踐和研究已經(jīng)積累了相關(guān)的經(jīng)驗，并逐漸形成關(guān)于“有效教學(xué)”的體系，可稱之為“有效教學(xué)論”。
“有效教學(xué)論”關(guān)心的主題就是如何使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略提高教學(xué)的效率。20世紀(jì)60年代以前，“有效教學(xué)”這一概念并沒有引起明確的關(guān)注，但這并不意味人們不看重學(xué)校教學(xué)的效率。自從教育產(chǎn)生以來，如何有效地教？怎樣做一個成功的老師？教師如何教得輕松而學(xué)生可以學(xué)有所成？歷來是教學(xué)實踐的基本追求。在以大機(jī)器生產(chǎn)為標(biāo)志的工業(yè)社會，“效率”意識尤其得到強(qiáng)化，與之相應(yīng)的教學(xué)活動也隨之更加重視“效率”?，F(xiàn)代教學(xué)論可以說就是以追求效率為核心的“有效教學(xué)論”。
“有效教學(xué)”是學(xué)校教學(xué)活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關(guān)注主題。
從夸美紐斯開始，“有效教學(xué)”的理想落實在“規(guī)模效應(yīng)”及其相應(yīng)的“教學(xué)模式”上?！洞蠼虒W(xué)論》的理想寄托在“班級教學(xué)”中，它是“有效教學(xué)”的初始狀態(tài)（可視為“有效教學(xué)”的第一個階段）。在這種初始狀態(tài)的“有效教學(xué)”中，人們首先想到的是擴(kuò)大教學(xué)的“規(guī)模”，減少教師教學(xué)的重復(fù)性勞動，“一個教師可以同時教很多學(xué)生”。
“大規(guī)模”的班級教學(xué)從一開始就顯示出它對具有某種普遍適用的“教學(xué)模式”的依賴，否則“大規(guī)模”的“班級教學(xué)”就很難長久地維持。這正是自從“班級教學(xué)”產(chǎn)生以來，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學(xué)模式的緣由。
夸美紐斯以及赫爾巴特學(xué)派所倡導(dǎo)的“大”的、“普遍”的教學(xué)模式后來受到來自兩方面的挑戰(zhàn)。一是人們對“普遍有效”的、定型化的“教學(xué)模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學(xué)朝著多元化的方向發(fā)展；二是以杜威教育理論為代表的“進(jìn)步主義教育”開始突破“教學(xué)模式”的思路而從“人的問題”“教育與生活”的關(guān)系等視角來考慮有效教學(xué)的出路。這標(biāo)志著有效教學(xué)實踐及其研究的第二個階段的出現(xiàn)。
有效教學(xué)實踐及其研究的第三個階段開始轉(zhuǎn)向“教學(xué)設(shè)計”。在多元化的教學(xué)模式探索的基礎(chǔ)上，人們認(rèn)識到無論“大”的（夸美紐斯）、“普通”的（赫爾巴特）的教學(xué)模式，還是個性化的、多元化的教學(xué)模式，都不能完整地實現(xiàn)有效教學(xué)的理想。于是，有效教學(xué)實踐及其研究越來越強(qiáng)調(diào)“設(shè)計意識”（或“教學(xué)設(shè)計”）和“反思意識”（或“教學(xué)反思”），越來越強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的改革不是一種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的更新和調(diào)整的事情，它需要在“教學(xué)理念”或“教學(xué)信念”的支持下展開“教學(xué)設(shè)計”。在“教學(xué)設(shè)計”的道路上，有效教學(xué)大體有三種取向：一是科學(xué)主義（以加涅的“設(shè)計教學(xué)”思想為代表）；二是建構(gòu)主義（以杜威的“參與者知識觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。
三
任何有效教學(xué)總意味著“想方設(shè)法”地讓學(xué)生在單位時間內(nèi)獲得有效的發(fā)展。為了讓學(xué)生在單位時間內(nèi)獲得有效的發(fā)展，教師需要在“上課”之前作好準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備活動最初稱為“備課”，后來發(fā)展成系統(tǒng)的“教學(xué)設(shè)計”。
教學(xué)設(shè)計只是教學(xué)行為的一種備擇的教學(xué)方案。它需要借助于一系列“教學(xué)行為”實現(xiàn)教學(xué)方案的理想和價值。比如有效“講授”和“提問”。
人類文化傳播方式的改變尤其是書本和網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者由原來的“聽講學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“閱讀學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”成為可能。但這種轉(zhuǎn)向的程度是有限的，教師仍然在充當(dāng)“供給者”“提供者”的角色；學(xué)生仍然只是“接受者”“承受者”的角色。只有當(dāng)教師由原來的“供給者”轉(zhuǎn)向“激勵者”，學(xué)生才有可能真正地親自去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，成為“發(fā)現(xiàn)者”和“建構(gòu)者”。
什么是一個有效教師？有效教師不只是教知識，而且是傳播人生的信念。有效教師是受學(xué)生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質(zhì)：熱情；期望；可信任感。有效教師是一個熱情的教師；一個對學(xué)生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。
四
任何有效教學(xué)實踐總是具有某種空間性，它要么發(fā)生在私人的家庭里，要么發(fā)生在“一個教師可以教許多學(xué)生”的“教室”里，要么發(fā)生在“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的田野上。
人類初始的教學(xué)方式往往顯示為“個別化教學(xué)”。“個別化教學(xué)”是教育的原始狀態(tài)，也蘊(yùn)含了教學(xué)的原始美學(xué)特征。后來出于追求“效率”的需要，“個別化教學(xué)”逐步演化為“小組教學(xué)”，再由“小組教學(xué)”演化為“班級教學(xué)”。凡追求教學(xué)效率的地方，總會自然而然地使用“班級教學(xué)”的組織形式。即使某個地方的學(xué)生達(dá)不到一定的數(shù)量，當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)管理者也寧愿使用“校車”的方式接送孩子，而不愿意失去“班級教學(xué)”的教學(xué)組織形式。
不過，現(xiàn)代教育的危機(jī)導(dǎo)致教學(xué)組織形式越來越顯示出由“班級教學(xué)”轉(zhuǎn)向“小組教學(xué)”，進(jìn)而由“小組教學(xué)”轉(zhuǎn)向“個別化教學(xué)”的趨勢。
五
世界各國教育領(lǐng)域究竟積累了哪些“有效教學(xué)”的經(jīng)驗？
幾乎無一例外，最初的有效教學(xué)都有一個樸素的追求，就是“如何有效地講授”。教師首先是“講師”，是“教書先生”，是文化知識的“傳遞”者。一個能夠把知識講清楚的教師，差不多就是一個好教師。為了能夠把知識講清楚，于是就有“教學(xué)重點”“教學(xué)難點”等系列說法。當(dāng)教師把關(guān)注的焦點定位在“如何有效地講授”的時候，“接受學(xué)習(xí)”與“掌握學(xué)習(xí)”就成為普遍的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生的使命是“上課認(rèn)真聽講”“不做小動作”。課堂教學(xué)中大量流行的話語往往是教師一系列善意的詢問：“聽清楚了沒有”“聽明白了沒有”“聽懂了嗎”，仿佛學(xué)習(xí)就是一件欣賞和練習(xí)“聽”的藝術(shù)。
當(dāng)教育長久地受“接受學(xué)習(xí)”的控制之后，教育遲早總會打出“新教育”“新體系”的旗幟：“范例教學(xué)”“發(fā)展性教學(xué)體系”“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”等“新教學(xué)體系”應(yīng)運而生。有趣的是，這些“新教學(xué)體系”在表達(dá)自己的創(chuàng)“新”時，幾乎無一例外地都保持了某種“浪漫主義教育”的氣質(zhì)。無論東方教育還是西方教育，都孕育并發(fā)展出自己的“浪漫主義教育”傳統(tǒng)。東方式的浪漫主義教育隱含在柳宗元的《種樹郭橐駝傳》等著作以及后來“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”等教育改革實踐中；西方式的浪漫主義教育傳統(tǒng)則在盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》等專著以及后來種種“新教育”實踐中熠熠生輝。
浪漫主義留下的痕跡在現(xiàn)實中顯示為“教育即生活”“教育即生長”“教育即經(jīng)驗的改造”等教育口號，以及由此而開發(fā)出來的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式。“浪漫主義教育”的另一個理想是對人的“情感”問題頗為操心。這對傳統(tǒng)教育中流行的“主知主義”風(fēng)氣無疑是一種有益的提醒和糾正。
人們敢于接受“浪漫主義教育”的理想嗎？
人們可以嘲笑“浪漫主義教育”的理想往往不切實際，但“浪漫主義教育”一直在教育改革實踐中顯示出它的魅力。而且在未來教育改革中，“浪漫主義教育”也許會一如既往發(fā)揮它的力量。
六
中國教育領(lǐng)域積累了自己的“有效教學(xué)”的經(jīng)驗嗎？
據(jù)說，中國歷來有重視“學(xué)生自學(xué)”的傳統(tǒng)。與西方蘇格拉底的“主動追問”不同，孔子教人的姿態(tài)是“不叩不鳴”。按照這個傳統(tǒng)的做法，學(xué)生的“自學(xué)”成為教師教學(xué)的一個基本前提。這個傳統(tǒng)基本上一直延續(xù)下來，中國近現(xiàn)代教學(xué)改革中出現(xiàn)的“八字教學(xué)法”“異步教學(xué)法”“嘗試教學(xué)法”“嘗試指導(dǎo)·效果回授”“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”等等幾乎與之一脈相承。
除此之外，中國的情感教學(xué)正引起人們的普遍關(guān)注。也許只有在“情感教學(xué)”與“知識教學(xué)”一道成為教學(xué)改革的主題時，教學(xué)改革才真正實現(xiàn)其“整體改革”的理想。
七
有效教學(xué)的歷史實踐已經(jīng)顯示出一些新的方向，比如“隱性學(xué)習(xí)”“體驗學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”。其實，在“隱性學(xué)習(xí)”“體驗學(xué)習(xí)”和“研究性學(xué)習(xí)”三者之間，幾乎很難分出它們的差異。詞語雖然不同，觀點卻彼此呼應(yīng)。
不過，就詞語而論，三者之中，“體驗學(xué)習(xí)”或許更有開拓的空間。
八
教學(xué)的“基本”的要素，大體有三：一是學(xué)生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學(xué)資源”“教學(xué)內(nèi)容”）。
從來的有效教學(xué)往往重視教師的講授，或者重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；殊不知無論教師的講授，還是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，其最終的效果取決于課程資源。
“課程資源”是決定著“有效教學(xué)”的理想能否兌現(xiàn)為課堂教學(xué)實踐的關(guān)鍵因素。課程資源既指“課程物質(zhì)資源”（有學(xué)者稱之為“條件性課程資源”），也包括“課程人力資源”（有學(xué)者稱之為“素材性課程資源”）。
“課程物質(zhì)資源”主要指學(xué)校的教材、教師數(shù)量（師生比例）、圖書館、活動場地、教學(xué)時間、教學(xué)設(shè)備和設(shè)施、學(xué)校環(huán)境等等。
對于那些長期在教學(xué)的圈子內(nèi)部尋求教學(xué)變革方向的人來說，也許需要超越教學(xué)而獲得“課程資源意識”。
在“課程資源”視野中，有效教學(xué)既包括對教材的“再度開發(fā)”“不只是教教材，而是用教材教”；也包括“網(wǎng)絡(luò)資源”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”的開發(fā)與利用；還包括“社區(qū)資源”的開發(fā)與利用。
九
“課程人力資源”主要指教師和學(xué)生的主動精神、知識結(jié)構(gòu)和人格品質(zhì)以及教師與學(xué)生的相互關(guān)系。如果說“課程物質(zhì)資源”所倚賴的物質(zhì)條件更多的是一種固定化的、消費性的、“耗散材料”式的資源。那么，“課程人力資源”所倚賴的“教師和學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、主動精神和人格品質(zhì)”等更多的是一種發(fā)展性的、生成性的、精神性的資源。
有效教學(xué)有時需要教師保持“無為而教”的自我克制，不過多地干擾學(xué)生的自由學(xué)習(xí)空間。教師的使命。更多的是為學(xué)生提供大量的課程資源，喚醒和激勵學(xué)生親自去接觸、體驗課程資源。
學(xué)生之所以能夠受教師的激勵去親自接觸和體驗課程資源，乃因為學(xué)生原本已經(jīng)具備內(nèi)在的求知熱情。學(xué)生內(nèi)在的求知熱情本身就是豐富的課程資源。
有“課程人力資源”意識的教師，既承認(rèn)“學(xué)生是重要的課程資源”，也關(guān)注“教師是重要的課程資源”；更重視“在‘師生互動’中形成課程資源”。
十
如果說“有效教學(xué)”的終極關(guān)懷是學(xué)生的“有效學(xué)習(xí)”，那么，這種“一切為了學(xué)生”的有效教學(xué)便留出一個遺憾：它很少考慮教師本身的發(fā)展。有效教學(xué)實踐和相關(guān)的研究幾乎不敢提出“一切為了教師”。
在這種“為了學(xué)生”的有效學(xué)習(xí)的有效教學(xué)實踐中，教師作為蠟燭、春蠶、人梯、老黃牛、水手等傳統(tǒng)角色便有了理所當(dāng)然的憑據(jù)。而教師作為人的自身需要與欲望、追求，教師自身的夢想與歡樂，漸漸成為一個荒地。
“反思教學(xué)”不只是有效教學(xué)的一個環(huán)節(jié)，它將成為“有效教學(xué)”的寄托。
何以“反思教學(xué)”能夠承受“有效教學(xué)”的終身托付？因為“反思”是人類幸福的基本生存方式。
“有效教學(xué)”的理想
時間：2013/12/24
