研究課堂是當(dāng)今時(shí)代的學(xué)校發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，特別是對(duì)初登講臺(tái)的新教師而言，課堂是實(shí)現(xiàn)其專業(yè)化成長(zhǎng)的第一陣地，沒(méi)有對(duì)課堂的研究，他們就很難有專業(yè)上的發(fā)展。每一個(gè)新教師都有一個(gè)初步形成教學(xué)能力的適應(yīng)期，處在這個(gè)階段的教師，在課堂教學(xué)中，往往把教好課的目標(biāo)視為按照既定的教學(xué)計(jì)劃和進(jìn)度，教材上有的內(nèi)容該講的都講了，該訓(xùn)練的都練了，就是完成了教學(xué)任務(wù)，無(wú)論課堂上學(xué)生的思考出了什么樣的“岔路”，他們都能夠把教學(xué)過(guò)程直指自己事先確定的目標(biāo)，使用準(zhǔn)備好的方法而“心無(wú)旁騖”。如何指導(dǎo)新教師縮短適應(yīng)期盡快步入發(fā)展期，使其成為教學(xué)骨干，是學(xué)校和領(lǐng)導(dǎo)者在培養(yǎng)教師隊(duì)伍工作中需要考慮的重要一環(huán)。在對(duì)新教師聽(tīng)課中我歸納出了以下六點(diǎn)，以期發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，促進(jìn)年輕教師在教學(xué)上的盡快成長(zhǎng)。
一、缺乏必要的課堂機(jī)智和應(yīng)變能力
去年9月1日是開(kāi)學(xué)的第一天，我聽(tīng)了一節(jié)初一的語(yǔ)文課。老師一開(kāi)始就提出了這樣的問(wèn)題：“你我拿到語(yǔ)文課本后有何想法？”連續(xù)提問(wèn)了五六個(gè)同學(xué)回答都是：“失望。”當(dāng)然失望的原因不盡相同，有的對(duì)課本封面的顏色失望，有的對(duì)課本的厚度失望，有的對(duì)內(nèi)容失望。這樣的答案是任課教師始料不及的，和教師預(yù)設(shè)的答案很不致，也就是說(shuō)預(yù)設(shè)與課堂動(dòng)態(tài)發(fā)生了沖突，面對(duì)這樣的局面教師因?yàn)槿狈Ρ匾恼n堂機(jī)智和應(yīng)變能力，沒(méi)有因勢(shì)利導(dǎo)，而是匆匆往下講，結(jié)果形成了課堂的硬傷。在評(píng)課時(shí)，我建議教師這樣講：封面的顏色我可以建議出版部門(mén)改變，還沒(méi)有開(kāi)始學(xué)，談對(duì)厚度的失望不太合適，至于內(nèi)容當(dāng)我們學(xué)完了“寫(xiě)在前面的話”，同學(xué)們的認(rèn)識(shí)會(huì)有改變的。然后講解“寫(xiě)在前面的話”，這樣的處理就會(huì)讓學(xué)生由失望變成希望。我在當(dāng)天的日記中寫(xiě)下了這樣一句話：“作為教師應(yīng)該讓學(xué)生帶著希望上路。”
課堂永遠(yuǎn)是變化的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的，有許多突發(fā)的事件是我們課前無(wú)法預(yù)料的，這就要求我們?cè)谕话l(fā)事件與我們之前的預(yù)設(shè)發(fā)生沖突時(shí)，也要巧妙的做出變動(dòng)，以我們的課堂機(jī)智來(lái)靈活處理問(wèn)題、疏導(dǎo)學(xué)生、化解沖突、溝通情感、解決課堂意外，保證課堂教學(xué)正常有序地進(jìn)行。正如蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)的那樣：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)之中做出相應(yīng)的變動(dòng)。”
二、沒(méi)有處理好板書(shū)和多媒體展示之間的關(guān)系
在聽(tīng)課過(guò)程中，我注意到有的教師把是否使用了多媒體技術(shù)作為區(qū)分現(xiàn)代教學(xué)與常規(guī)教學(xué)的標(biāo)志，在這種思想指導(dǎo)下，課堂上大用特用，有的教師在一節(jié)課內(nèi)，不在黑板上寫(xiě)一個(gè)字，所有在內(nèi)容全展示在屏幕上。我查閱了去年全年的聽(tīng)課記錄，在102節(jié)課中（新教師的課居多），有近三分之一的教師很少在黑板上板書(shū)，有4節(jié)課教師竟然沒(méi)在黑板上寫(xiě)一個(gè)字。這樣的課堂教師不停地點(diǎn)擊鼠標(biāo)，學(xué)生急急忙忙記筆記，學(xué)生寫(xiě)字的速度根本趕不上教師點(diǎn)擊鼠標(biāo)的速度，這樣搞來(lái)搞去，好像課堂很活躍，但效果有時(shí)并不好。針對(duì)這種情況，我認(rèn)為，教師在使用多媒體技術(shù)教學(xué)的同時(shí)，還應(yīng)該把板書(shū)請(qǐng)回來(lái)，當(dāng)一節(jié)課講完的時(shí)候，黑板上最起碼要留下一個(gè)知識(shí)的框架，這樣不但可以給學(xué)生留有更多思考的空間和時(shí)間，為復(fù)習(xí)鞏固創(chuàng)造條件，還可以使兩者的優(yōu)勢(shì)都得以充分發(fā)揮，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的?，F(xiàn)在許多評(píng)優(yōu)課、公開(kāi)課規(guī)定沒(méi)有板書(shū)將一票否決，就是對(duì)這一觀點(diǎn)的充分肯定。
三、整個(gè)授課過(guò)程缺乏過(guò)濾
教育學(xué)、心理學(xué)的基本原理告訴我們：當(dāng)一節(jié)課所講的知識(shí)形成一個(gè)整體時(shí)容易被學(xué)生所感知，學(xué)生識(shí)記的效果也最好，即便是某個(gè)知識(shí)點(diǎn)學(xué)生忘記了，但通過(guò)知識(shí)的遷移，學(xué)生也能得出正確的答案。然而我在聽(tīng)課中，發(fā)現(xiàn)不少新教師沒(méi)有注意到這一點(diǎn)，假如一節(jié)課講三個(gè)問(wèn)題，講完第一個(gè)接著講第二個(gè)、第三個(gè)，當(dāng)三個(gè)問(wèn)題講完，聽(tīng)者聽(tīng)到的是孤立的三個(gè)問(wèn)題，像一盤(pán)散沙，而問(wèn)題之間沒(méi)有聯(lián)系，由于缺乏銜接導(dǎo)致學(xué)生難以建構(gòu)起知識(shí)的框架，今天明白了，也許明天就忘了。問(wèn)題與問(wèn)題之間加上一個(gè)過(guò)渡句式或者邊渡段并不是難事，例如：生物課上講××生物的結(jié)構(gòu)，如果說(shuō)我們講完了它的結(jié)構(gòu)接下來(lái)講它的功能，就不如說(shuō)：有什么樣的結(jié)構(gòu)，往往決定了生物有什么樣的功能，那么它具有什么樣的功能呢？這樣兩句話的過(guò)渡，不僅實(shí)現(xiàn)了問(wèn)題之間的有效銜接，同時(shí)還加深了學(xué)生對(duì)“結(jié)構(gòu)決定功能”這一普遍規(guī)律的理解。
四、只管教不管學(xué)
問(wèn)題表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是有的新教師只管按備課的設(shè)計(jì)的教學(xué)程序來(lái)操作，以演練完教學(xué)過(guò)程為目標(biāo)，至于在講授過(guò)程中學(xué)生學(xué)得效果如何則無(wú)暇顧及；二是在教學(xué)過(guò)程中不對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)。誠(chéng)然，每堂課都應(yīng)有預(yù)期的目標(biāo)，教師在課前為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)而做了必要的準(zhǔn)備，但這種純粹為了完成形式上的教學(xué)目標(biāo)走過(guò)場(chǎng)的教學(xué)行為，實(shí)質(zhì)上就是我們常說(shuō)的“跑龍?zhí)?rdquo;，其產(chǎn)生的教學(xué)效果是可想而知的。陶行知說(shuō)：“教師的責(zé)任不在教書(shū)，不在教學(xué)生，而在教學(xué)生學(xué)。”教學(xué)生學(xué)什么？學(xué)知識(shí)更主要的是學(xué)習(xí)掌握方法，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)自行解決新問(wèn)題的方法和能力，在教學(xué)中要做到像孔子所說(shuō)“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，否則，學(xué)生就會(huì)成為知識(shí)的奴隸，成為創(chuàng)新型的人才就更談不上了。
要解決這些問(wèn)題，首先要對(duì)“教學(xué)”的本質(zhì)有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。教學(xué)是“教”和“學(xué)”的統(tǒng)一行為，“教學(xué)”必然與“教”發(fā)生聯(lián)系，“教”的確是“教學(xué)”的必要成分。但是，只看到“教”而看不到“學(xué)”對(duì)于“教學(xué)”的價(jià)值，看不到“學(xué)”和“教”的動(dòng)態(tài)互動(dòng)，不可能是完整的教學(xué)，表現(xiàn)在課堂上就是典型的“滿堂灌”。當(dāng)然，把教學(xué)定義為學(xué)生在教室指導(dǎo)下，在掌握知識(shí)過(guò)程中發(fā)展能力，在此基礎(chǔ)上增強(qiáng)體質(zhì)并形成一定的思想道德的活動(dòng)，同樣是片面的。現(xiàn)代教育思想中非常重視作為受教育者的學(xué)生的地位，教學(xué)的中心由原來(lái)的偏重于教而轉(zhuǎn)向?qū)W，這已成為教育改革的潮流。但是，作為教學(xué)整體組成部分的學(xué)，無(wú)論其地位如何重要，都不可能也不應(yīng)該代替作為整體的教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)是以教的行為為核心的教師與學(xué)生共同、互動(dòng)、共融的過(guò)程，教師教的技巧和學(xué)生學(xué)的規(guī)律要一致，教學(xué)是教師用以引導(dǎo)、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的探究行為。
五、一味地對(duì)學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)
近年來(lái)，常在報(bào)刊上看到這樣的口號(hào)：“好孩子是夸出來(lái)的。”受此影響，有些新教師在課堂上對(duì)學(xué)生所回答的問(wèn)題不假思索，一律給予鼓勵(lì)，形成了一種學(xué)生說(shuō)什么都是對(duì)的做法，學(xué)生本來(lái)講錯(cuò)了或質(zhì)量不高，經(jīng)過(guò)教師的“翻譯”也變成了對(duì)的了。這是一個(gè)必須加以矯正的問(wèn)題，教學(xué)是科學(xué)，不能搞虛偽，必須堅(jiān)持實(shí)事求是的原則，決不能把錯(cuò)誤的、殘缺不全的知識(shí)拿過(guò)來(lái)加以表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。無(wú)原則的鼓勵(lì)不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，反而會(huì)對(duì)學(xué)生的健康心理和健全人格的形成造成扭曲，會(huì)造成是非不分，固步自封，驕傲自滿，這將危害孩子的一生。當(dāng)然，如果換一個(gè)角度，如對(duì)學(xué)生積極回答的勇氣，認(rèn)真回答問(wèn)題的態(tài)度給予表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)，則是應(yīng)該充分肯定的。教師在教學(xué)過(guò)程中，一定要處理好鼓勵(lì)學(xué)生與培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度之間的關(guān)系。
六、情境設(shè)置處理不當(dāng)
創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境越來(lái)越被大家所重視，因?yàn)橥ㄟ^(guò)情境創(chuàng)設(shè)可以達(dá)成某種境界或氛圍，讓學(xué)生滿腔熱情地投入學(xué)習(xí)生活?？梢哉f(shuō)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境是一種能幫助我們獲得最佳教學(xué)效果的好方法，但是如果對(duì)創(chuàng)設(shè)的情境處理不當(dāng)，則難以取得好的效果。
前不久我聽(tīng)過(guò)的一次研討課是初中二年級(jí)“有理數(shù)的減法”，任課教師設(shè)置了這樣的情景：今天早晨淄博的溫度18℃，北京的溫度16℃，哈爾濱的溫度是-2℃，問(wèn)淄博比北京高多少度？淄博比哈爾濱低多少度？對(duì)于第一問(wèn)學(xué)生很容易答出來(lái)，而對(duì)第二問(wèn)就涉及到18-（-2℃）這是學(xué)生以前沒(méi)有接觸過(guò)的，然后不失時(shí)機(jī)提出本節(jié)的課題——有理數(shù)的減法，應(yīng)該說(shuō)這一情境設(shè)置是不錯(cuò)的。然而在下面的講課過(guò)程中——減法法則的推導(dǎo)卻拋開(kāi)這一題目，另起爐灶，用另外的數(shù)學(xué)加以推導(dǎo)，使聽(tīng)課者感覺(jué)到這一情境是為了設(shè)置而設(shè)置，但如果用情境中的數(shù)字來(lái)作為推導(dǎo)的素材，不僅使知識(shí)形成一個(gè)整體，節(jié)約了授課時(shí)間，還使情境設(shè)置的作用最大化。
情境設(shè)置往往設(shè)計(jì)一個(gè)或一些未知的題目，是要通過(guò)當(dāng)堂課來(lái)解決的，如果僅把情境設(shè)置當(dāng)做導(dǎo)入新課的素材，而在講課過(guò)程中不再提及是十分不妥的。
新教師授課需解決的幾個(gè)問(wèn)題
時(shí)間：2013/12/23
