學生學習的過程，是學生自己建構(gòu)知識的過程，是自身能力形成和提高的過程。正如每個人只能用自己的消化器官吸收物質(zhì)營養(yǎng)一樣，每個學生也只能用自己的神經(jīng)器官來吸收精神營養(yǎng)。學習的過程不是一個可以由他人代替的過程。只有通過學生的自主、自覺的學習，教育才能發(fā)揮它更大的效力。為此，我們必須把學習的自主權還給學生。
在教學過程中應把學生置于主體的地位，這一點，作為當今大部分教師來說，不論從觀念上，還是在教學行為上都在積極地改變和認真地實施。但有一種情形不能不引起我們深入冷靜地思考。那就是教師認真鉆研教材，根據(jù)自己對教材的理解設計大量的問題，在教學過程中根據(jù)事先設計好的問題，向?qū)W生提問，引導學生解決問題。
不可否認，這種教學形式也想體現(xiàn)以學生為主體的原則，有一定的學生的參與活動與思維活動，但這種教學形式是學生按教師事先規(guī)定好的問題及設計好的程序進行的教學活動，是“動學生”，而非“學生動”，其間，學生還是處于一種被動的地位，學習的自主權并沒有真正掌握在學生的手里，從本質(zhì)上看，仍然是“授之以魚”，。那么，怎樣才能把學習的自主權真正交給學生，我認為，應主要從以下幾個方面著手：
在教學過程中，教師教什么，應該考慮到學生的知識需求。有需求，才會有動力，才會有自主的行動。
“學起于思，思源于疑。”從心理學上講，學生在學習過程中產(chǎn)生疑問，往往是由于原有的知識經(jīng)驗與新接收的信息發(fā)生了矛盾，這樣，就在學生的心理上產(chǎn)生一種力求解決矛盾，達到心理平衡的要求，而這種要求便會使學生產(chǎn)生學習的動力，促進學生思維的展開與深化。如果在學習過程中能讓學生參與與確定對自己有意義的學習目標的提出，如果能將教學的過程變?yōu)閷W生解決自己疑問、實現(xiàn)自我需求的過程，就能更充分地發(fā)揮學生的主體作用。陶行知說過：“創(chuàng)造始于問題?！痹诮虒W過程中強化學生的問題意識，有助于學生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新人格的發(fā)展。那么，在教學過程中該如何培養(yǎng)和強化學生的問題意識，我認為以下幾點比較重要：
1．給學生提供發(fā)現(xiàn)問題的時空平臺。
任何問題的產(chǎn)生都是思考的結(jié)果。問題的多寡、問題的質(zhì)量的高低，與思考的深入與否有直接的關系。因而，我們要給學生充足的思考時間。課堂的時間是有限的，要培養(yǎng)學生課前預習的良好的學習習慣，讓學生在課前的預習中，在充足的時間里，深入地思考問題，發(fā)現(xiàn)問題，而課堂則主要作為師生共同解決問題的陣地。當然，教師課堂上也要有等待學生的耐心，盡量給學生留出足夠的思考時間。
2．給學生的提問提供安全、寬松的氛圍。
羅杰斯認為，一個人的創(chuàng)造力，只有在“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最優(yōu)的表現(xiàn)與發(fā)展。教師要給學生創(chuàng)造安全、寬松、民主的氛圍，使學生“是問題就敢問”。教師要有開放的思想，要把自己看成是學生平等的對話者，不要對學生離題的問題妄加遏制，也不要對學生幼稚、簡單的問題置之不理或嗤之以鼻乃至大加訓斥，要承認學生問題提出的合理性，用欣賞學生一切問題、認真對待學生一切問題的態(tài)度來保護學生的問題意識。
當然，由于學生知識結(jié)構(gòu)、思考習慣與學習能力等的不同，學生的質(zhì)疑能力存在著很大的差異。有些學生發(fā)現(xiàn)不了問題，或者提出的問題過于簡單，這很大程度上是由于學生缺乏良好的思維品質(zhì)，或者在舊有知識經(jīng)驗與新信息之間不能很好地建立聯(lián)系。要提高教學效果，就得解決這一問題。方法當然是不一而足，其中一點就是讓學生在小組共同解決問題的合作活動中尋找自己與他人問題的差異，從他人的質(zhì)疑中體會和掌握思考問題的角度與方法，從而培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力。另外，老師也可以把自己的疑問或者學生沒有提到的但有一定的研究價值的問題展示給學生，以此來啟迪學生，引導學生學會質(zhì)疑。這也是我在《秋水》一文的教學中主要采用的方法。
將課堂開放起來，放開讓學生提問，也許有人會擔心造成教學進度的拖延和教學重點的偏移。這實質(zhì)是教教材而非用教材教的問題，是重知識而非重學生的問題。課堂教學應更多的以學生的需求為出發(fā)點，應更多的以學生的終身發(fā)展為目的。當然有些重要的知識點教師完全可以稍后補充。沒有什么知識比學生的需求更重要。
放開來讓學生提問，有人還會有另一個擔心，那就是學生的提問五花八門，老師有招架不住的可能，這樣就給教師的備課增加了難度。誠然，教師的備課應力求充分、深入，但教師如果抱著要解決學生一切問題的心態(tài)走進課堂的話，那大可不必。教學的過程應該是教師引導學生自主解決問題的過程，是幫助學生尋找“漁”的過程，當然教師有足夠的知識儲備會在對學生的引導過程中更游刃有余。就連一千多年前的韓愈也說“師不必賢于弟子”，教師不可能窮盡一切知識，更何況是知識突飛猛進的當代。從某種意義上說，教師解決不了學生問題的時候，恰恰是教育成功的時候。否則，社會將如何向前發(fā)展。
3．教學過程的設計應以促進學生的發(fā)展為目的。
在《基礎教育課程改革綱要》中明確指出了基礎教育課程改革的目標，其中有一條就是：“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力?！睂W生是學習活動的主體，沒有主體的主動的、積極的參與，教育便不可能發(fā)生，學生便不可能真正發(fā)展。
（1）培養(yǎng)學生參與意識，提高學生參與的廣度和效度。
有西方學者提出：“當學生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的?！痹诮虒W中培養(yǎng)和激發(fā)學生參與學習過程的積極性尤為重要。
在教學過程中培養(yǎng)學生的問題意識，教學中要解決的問題來源于學生，本身就使學生具有了主動參與教學過程的心理需求，這樣就可保證學生主體參與的實效性。
即就是教師自己設問，也要以學生的興趣與需要出發(fā)。在教學過程中應多采用激勵機制，以保護學生參與的積極性。再者對問題的設置不能過于簡單，以使學生的參與流于形式上的熱鬧，而要與學生原有知識與能力之間有一定的跨度，以使學生在自己能力所及的情況下，完成自身的發(fā)展。
教師也要在教學過程中為學生創(chuàng)造更多的參與機會，以擴大學生參與的廣度。包括參與時間上的保證以及參與范圍上的保證。應盡可能的把課堂上的時間交給學生，也應該采用多種教學形式，以保證更多數(shù)的學生甚至是全員的參與。如在《秋水》的教學過程中，課堂４０分鐘，自始至終都是學生自主的參與活動。從參與范圍上來說，也是人人都有參與的機會。先讓學生以小組為單位討論解決自己在預習中所遇到的問題，每組只有六人，這樣就提供了人人參與的可能，另外，在解決各組交上來的組內(nèi)不能解決的問題的時候，教師也是把來源于學生的問題又“拋”給了其它組的學生，在全班同學的集體討論、共同參與中解決問題。
也許有人會擔心在學習過程中讓學生主宰解決問題的過程會花費很多的時間，以至于影響教學進度。我想，這種擔心的出發(fā)點大概還是在以知識的傳授為終極目的。我們從實效性看，從人的長遠發(fā)展來看，學生自身的分析問題、解決問題的能力得到了更好地鍛煉和發(fā)展，學生獲得了比結(jié)論更有價值的東西。
（2）科學引導學生，做學生發(fā)展的促進者。
在現(xiàn)代教育中，教師已失去了知識的壟斷者與權威者的地位，教師不再是將知識以定論的形式“轉(zhuǎn)包”給學生，教師的職能就是促進以學生的學習能力為中心的學生的全人的發(fā)展。
教學過程應是教師精心地、有計劃地、有目的地讓學生生疑、質(zhì)疑、解疑的過程。教師應該變以往認知性的教學為體驗性的教學。學生只有在自主性地探索知識的過程中，在獨立地分析問題、解決問題的過程中，才能真正地體驗學習，真正地學會學習，才能更好地培養(yǎng)學生善于思考、勤于思考的習慣，才能更好地培養(yǎng)學生勇于創(chuàng)新的精神。因而教師在教學過程中更多的應該是幫助學生尋找和掌握探求知識、解決問題的方法，訓練和提升學生的思維品質(zhì)，指導學生形成良好的學習習慣，為學生創(chuàng)造適合自身發(fā)展的良好的氛圍，充分調(diào)動學生參與學習的積極性。如在《秋水》一課的教學中，教師對學生的問題不輕易給出答案，主要是和學生一起探討解決問題的方法、途徑，引導學生自己去解決問題。
當然，在學生的學習過程中強調(diào)解決問題的過程，并不是說知識與結(jié)論的不重要。教師也可以講，有時候也需要講，但一定要講得適時、適當。正如葉圣陶說的那樣：“見不到處給他們點明，容易忽略處給他們指出，需要參證比較處給他們提示。當然，遇到實在攪不明白處，還是給他們講解?！?
在教學過程中，教師應將自己的職能定位于服務學生、引導學生、促進學生，而非塑造學生，這樣才能使學生更主動地學習，更樂于學習，也只有這樣，才能使學生的思維能力和學習能力得到更大的提高和更長遠的發(fā)展。
當前，基礎教育課程改革的工作正在緊鑼密鼓地進行，相應地，作為新課程的具體實施者的教師，就應該及時地更新自己的教學觀念、改變自己的教學行為，以盡快適應現(xiàn)代教育對自身的要求。
