教杜甫《登高》，已有數(shù)回。年年歲歲“詩(shī)”相同，歲歲年年“教”各異。此回教《登高》，我又變了變招。
一變教師講述為師生誦讀。
首先讓學(xué)生朗讀。按常規(guī)教法，應(yīng)首先來(lái)一番知人論世：杜甫為何許人？詩(shī)歌寫(xiě)作的背景是什么？否則學(xué)生會(huì)如墜煙霧，不明就里，無(wú)法深入了解詩(shī)作內(nèi)涵。這種做法，實(shí)際上是以教師為主，學(xué)生為輔，仍是一種灌輸?shù)慕虒W(xué)老套。或者一上來(lái)便播放朗讀錄音，一是使學(xué)生盡快進(jìn)入詩(shī)歌情境，二是為學(xué)生朗讀做出示范。值得注意的是，在學(xué)生還沒(méi)有感知詩(shī)歌的情況下，此番做法直接取代學(xué)生的原始閱讀經(jīng)驗(yàn)，雖然重視了閱讀的結(jié)果，卻忽視了閱讀過(guò)程，這還是一種忽視學(xué)生學(xué)習(xí)主體的做法。
此回教學(xué)，讓學(xué)生主動(dòng)去“拿來(lái)”，讓學(xué)生放聲去讀。讓學(xué)生朗讀，有的朗讀得較為流利順暢，有的學(xué)生則讀得生澀停滯。對(duì)此，讓學(xué)生互相指正，力求達(dá)到文從字順。借此讓盡量多的學(xué)生與詩(shī)歌親密接觸，形成對(duì)詩(shī)歌的初步體驗(yàn)。
隨后，讓學(xué)生誦讀?！袄省薄罢b”一字之差，卻大有不同。朗讀側(cè)重讀得順暢。誦讀則力求因聲通氣，因氣通文，字正腔圓。教者請(qǐng)五六位同學(xué)站到講臺(tái)誦讀，學(xué)生的誦讀自有高低長(zhǎng)短，參差不齊。隨后請(qǐng)學(xué)生自由品評(píng)。學(xué)生間的對(duì)話，自然撞擊出一些新知，再度誦讀自然有所新解。自此，絕大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情逐漸燃燒，對(duì)詩(shī)歌產(chǎn)生鑒賞的渴望，同時(shí)也加深了對(duì)詩(shī)歌的進(jìn)一步感悟。
下一步，教者誦讀。誠(chéng)然，教者在誦讀方面有時(shí)與學(xué)生中的佼佼者相比不免遜色。不過(guò)，教學(xué)相長(zhǎng)，教師的投入自然會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，更為重要的是，教者對(duì)詩(shī)作的理解卻不是每個(gè)學(xué)生都能企及的，只要將詩(shī)作的“意”“氣”讀出，自然能彌補(bǔ)學(xué)生誦讀諸多方面的不足。師生在誦讀上的差異，正是課堂生成的契機(jī)，為下一步的詩(shī)歌教學(xué)埋下了伏筆，又引發(fā)了學(xué)生更為濃烈的學(xué)習(xí)期待。
二變作品講解為問(wèn)題探究
對(duì)“無(wú)邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”一句的誦讀，有的學(xué)生誦讀得較為深沉、低緩。教者誦讀此句，定位在蒼勁雄渾而不失感慨愴然。不同的處理，意味著問(wèn)題的產(chǎn)生。而教學(xué)過(guò)程中所產(chǎn)生的問(wèn)題，既是教學(xué)的疑難之處，又極有可能是教學(xué)的閃光之點(diǎn)。
解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵在于師生雙方交互對(duì)話，從而能夠較為準(zhǔn)確地把握詩(shī)作的意脈。頸聯(lián)：“萬(wàn)里悲秋常作客，百年多病獨(dú)登臺(tái)”中的“悲”“客”“病”“獨(dú)”是本詩(shī)的情感濃縮詞，顯示了詩(shī)作的情調(diào)與主旨。如此，“深沉”“低緩”便有了依托與根據(jù)。的確，尾聯(lián)“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”是軟冷凄楚的，甚至首聯(lián)“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥(niǎo)飛回”一句，讀起來(lái)也是酸苦悲愴的。不過(guò)頷聯(lián)“無(wú)邊邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”，“落木”以“無(wú)邊”“蕭蕭”補(bǔ)充，“長(zhǎng)江”以“不盡”“滾滾”為修飾，輔之以動(dòng)感十足的“下”“來(lái)”，氣象不可謂不壯闊，韻味不可謂不弘揚(yáng)，再看頷聯(lián)中的“萬(wàn)里”“百年”兩詞意味著闊大的空間，綿長(zhǎng)的時(shí)間，雄渾之氣從低端悄然析出，詩(shī)作之“象”承載詩(shī)作之“意”，詩(shī)作之“意”緊隨詩(shī)作之“象”而流動(dòng)。如此氣象，便成就了詩(shī)作的韻味--沉郁頓挫，沉郁通過(guò)頓挫流露，頓挫抑揚(yáng)則力顯沉郁蒼楚。
師生間如切如磋，如琢如磨，本文探究的重點(diǎn)簡(jiǎn)潔鮮明，學(xué)生學(xué)習(xí)的激情噴薄釋放，課堂教學(xué)的興味便盎然而生。
師生再度誦讀，共同品詩(shī)作意象，便不難達(dá)成共識(shí)--詩(shī)作首尾兩聯(lián)：“軟冷悲涼”，中間兩聯(lián)則不失“飛揚(yáng)震動(dòng)"，進(jìn)一步感悟詩(shī)作的獨(dú)特氣韻，不禁為這首七律之冠而擊節(jié)贊嘆。
三變靜態(tài)總結(jié)為動(dòng)態(tài)遷移
一般說(shuō)來(lái)，能將一首詩(shī)朗讀清楚，誦讀到位，進(jìn)而走進(jìn)詩(shī)作的意象世界，準(zhǔn)確把握詩(shī)作情味，盡情欣賞詩(shī)作的巧思妙想，這便算是完成了詩(shī)作的賞鑒過(guò)程。其實(shí)不然。就詩(shī)解讀是有其局限的，它仍是一種平面解讀。就學(xué)生而言，讀此詩(shī)即使印象再深，也難免世易時(shí)移，情隨境遷，而逐漸淡化。如何使印象進(jìn)一步深化為感悟，這無(wú)疑給師生提供了一個(gè)大有所為的空間。
杜甫同時(shí)期的一首《九日》，堪稱《登高》的姐妹篇。詩(shī)曰：“重陽(yáng)獨(dú)酌杯中酒，抱病起登江上臺(tái)。竹葉于人既無(wú)分，菊花從此不須開(kāi)。殊方日落玄猿哭，舊國(guó)霜前白雁來(lái)。弟妹蕭條各何在，干戈衰謝兩相催”。讓學(xué)生將兩首對(duì)讀，別有一番滋味。
相對(duì)的，因這屆學(xué)生基礎(chǔ)較差，教者將課堂遷移轉(zhuǎn)到課外查閱資料遷移，先將全班學(xué)生分為若干小組，然后每小組推選 一名學(xué)生，要求他兼顧本小組同學(xué)對(duì)《九日》與《登高》的見(jiàn)解表達(dá)自己的獨(dú)特感悟。
一學(xué)生認(rèn)為：“《登高》是利用各種景物含蓄地表達(dá)作者這類讀書(shū)人的悲傷，無(wú)句寫(xiě)哀，卻句句寫(xiě)哀；《九日》則語(yǔ)言簡(jiǎn)約，表達(dá)較為直白，且更加個(gè)人化?！痹撋蹆墒自?shī)的整體感受，注重兩首詩(shī)的抒情方式的差異。
一學(xué)生認(rèn)為：“兩首詩(shī)中同樣采用了”猿“這個(gè)意象，《登高》詩(shī)中”風(fēng)急天高猿嘯哀“；《九日》中”殊方日落玄猿哭“?！鞍А薄翱蕖眱蓚€(gè)字，表達(dá)的同是傷痛之情，”哀“則更加慷慨悲壯，雄渾之氣；”哭“則哀婉悲切，悱惻細(xì)膩?！痹撋⒅乜此葡喾聦?shí)則有異的意象比較，細(xì)部顯微，一下子觸及詩(shī)歌的底蘊(yùn)。
隨后的探究，閃耀出智慧的火花，在此不一而足。
不過(guò)，萬(wàn)變不離其宗?！白儭?，旨在提高課堂教學(xué)的有效性。語(yǔ)文課堂教學(xué)是學(xué)生自主、合作、探究的平臺(tái)，文本是學(xué)生獲得心智提高的載體，教師是課堂中學(xué)生的一分子，是一位“大”學(xué)生，一言以蔽之，教師要憑借自己的教學(xué)理念與機(jī)智，引領(lǐng)、幫助、促進(jìn)學(xué)生零距離接近文本，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，構(gòu)建新知，生成新見(jiàn)，陶冶情操。這便是有效的課堂教學(xué)的追求目標(biāo)與衡量標(biāo)準(zhǔn)。
變教師講述為師生誦讀，旨在引領(lǐng)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的初步的體驗(yàn)，進(jìn)而加深學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的進(jìn)一步感悟，并且激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的期待，使學(xué)生積蓄高漲而持久的內(nèi)驅(qū)力。
變作品講解為問(wèn)題探究，意在引領(lǐng)學(xué)生深入文本的內(nèi)核，讓學(xué)生使出渾身解數(shù)，審問(wèn)慎思，捕捉靈光，獲得“新值”。
變靜態(tài)總結(jié)為動(dòng)態(tài)遷移，意在引領(lǐng)學(xué)生舉一反三，融會(huì)貫通，明辨異同，覓取理性感悟，篤行實(shí)踐，享受思考的快樂(lè)。
作為一名教師，在走進(jìn)教室走近學(xué)生走入文本的一瞬間，應(yīng)常常提醒自己：我會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)以怎樣的引領(lǐng)？學(xué)生的學(xué)習(xí)能否有序漸進(jìn)，原生態(tài)地生成？
