【摘要】學生的聲音在課程決策中長期被嚴重忽視，這既不利于學生的發(fā)展，也影響課程變革的進程。事實上，學生具有參與課程決策的能力?；趯鹘y(tǒng)課程決策機制的反思，學生參與課程決策日益成為諸多學者共同關注的話題。為此，我們有必要創(chuàng)設一定的條件以促進學生參與課程決策的實現(xiàn)。


一、學生參與課程決策概述

(一)參與

“參與”在《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是：“參加(事務的計劃、討論、處理)，參與其事。”我國學者宋麗慧認為，參與是“人們在參加某種活動中，以主體身份和意識介入并影響這種活動的一種行為和過程?！边@一定義包括兩個要點：必須以主體身份積極介入；這種行為和過程的最終目的是對所參加的活動施加一定的影響。在西方，“參與”(Participate)源自拉丁文“Participare”。早在古希臘政治學中就提出了參與的思想，但是具有現(xiàn)代意義的參與主要指政治參與，最初源自近代民主理論中有關人民權利思想。二戰(zhàn)后，“參與”這個概念廣泛進入到經(jīng)濟、文化、教育及其它社會領域，并獲得了普遍的社會意義。美國學者肯尼思·戴維斯(K.Davis)認為，參與是“一個人的思想與情感都投入一種鼓勵個人為團體目標做出貢獻，分擔責任的團體環(huán)境之中。”在此意義上，參與是“思想與感情的投入、決策的所有權，不是擺擺樣子，走走過場，而是名副其實的自我投入?！备叛灾?，參與就是行為主體自愿而主動地介入行動過程，并以團體成員的身份進行意見交流與權責分享。實際上，“參與”是有不同層次的。羅格·哈特(R.Hart，1992)用梯度形式反映了參與狀況，這包括：完全受擺布；裝飾門面式的參與；象征性參與；事先通知、分配責任式的參與；咨詢兒童意見的參與；成人發(fā)起，與兒童共同決策；兒童發(fā)起并由兒童自己決定；兒童發(fā)起，并以主體身份邀請成人共同決策。在他看來，1-3階梯實際上為非參與，后5層表明參與的不同程度。我國學者陳晨和陳衛(wèi)東將參與分為五個層次：成人做主，兒童被動參與；成人主導，兒童參與；成人授權，兒童組織和做決定；兒童完全主動，成人不參與；兒童組織，成人參與。因此，我們在討論學生參與課程決策這一議題時，應針對“參與”的不同層次做出具體的分析。

(二)課程決策

課程決策是課程領域中的一項核心事務，它最初屬于課程政治學的研究范圍，20世紀50年代以前尚未出現(xiàn)“課程決策”一詞，50年代之后的研究也多以英美學者為主。隨著研究者對課程研究領域探討的深入，關于課程決策的探討也不再局限于政治學立場，同時這一議題也逐漸受到英美以外的學者重視。奧伯格(A.A.Oberg)認為：“課程決策是對有關教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學校范圍內采用，并且以教學大綱為中心(而不是人事、預算等)，判斷是某種有意識思考的結果，代表了以一種特殊的方式去行動或產(chǎn)生一個帶來預期結果的意向。”這表明，課程決策首先是一種判斷，這種判斷的結果是決策者將自己的意志體現(xiàn)在一定的載體中(主要是課程標準)，并最終影響課程實踐的過程及結果。概言之，課程決策就是一定的權力主體在價值判斷的基礎上對其理想或需要的課程所做出的判斷過程，這一過程存在著慎思和選擇。

關于課程決策的層次，古德萊德(Goodlad，1979)區(qū)分了四種水平的課程決策：個人經(jīng)驗層次；教學層次；機構層次；社會層次。奧伯格(A.A.Oberg)按層次的從高到低以及按與學生關系的從小到大順序排列出課程決策：方針性決策——學校級決策——學生級決策。克萊因(Klein，1991)劃分為七個層面，即學術層面、社會層面、形式層面(formal)、機構層面、教學層面、操作層面、經(jīng)驗層面，他認為不同層面的課程決策都會關心九個要素：課程目標、課程內容、課程資源、活動、教學策略、評價、學生小組、時間安排以及空間安排。當前我國基礎教育課程決策機制正轉向國家、地方和學校三級決策相結合的新階段，而西方國家中小學課程決策自20世紀80年代以來逐步形成了國家、地方、學校和課堂四個層面相結合的格局。為此，我國中小學課程決策機制的改革也有必要走向國家、地方、學校和課堂四個層次決策的結合，它要解決的核心問題是國家、地方、學校、教師與學生四個層次的職責與權限的劃分問題。

(三)權力共享——學生參與課程決策的實質

與國內外近些年來課程改革的趨向已經(jīng)表明“對由誰來做出課程決策的關心常常超過了對教什么的關心?！边@一趨向所涉及的正是課程決策的核心——課程權力及其分配問題。學生參與課程決策的實質也就在于課程權力分配，它意味著對學生進行賦權，其核心要求在于學生在課程事務中能實現(xiàn)民主參與和權責分享，自主地理解、詮釋并建構課程意義，能充分地表達自己的課程意志并行使課程權力。麥克尼爾(J.D.McNeil)指出了學生分享課程決策權力的重要性，“許多團體和個人都想對應該教什么的問題爭得一份發(fā)言權，沒有一個單一的來源認為自己有足夠的影響和力量?！m然學生常被認為在決定學校教什么上沒有多大權力，但他們對于學什么的問題有很大的發(fā)言權?！庇纱硕?，由于學生具有參與課程決策的能力，我們理應對學生進行賦權，使他們成為“課程的共同創(chuàng)造者”，并將課程所涉各方的力量凝聚起來形成一種合力，以推動課程變革的良性運行。

二、學生參與課程決策的必要性分析

學生參與課程決策是與學生賦權增能的實踐緊密聯(lián)系并相互推動的，因而盡管不乏懷疑甚至反對的聲音，但是人們日益傾向于贊成學生參與課程決策。關于學生參與課程決策的必要性，我們可以從以下幾個方面進行分析。

(一)學生參與是課程決策民主化的重要體現(xiàn)

民主化是現(xiàn)代社會的本質特征，其本質在于權力公正而合理的分配，并保證人們廣泛參與與其切身利益相關的社會事務的決策。美國學者科恩(C.Cohen)指出：民主過程的本質就是參與決策。事實上，受課程影響的的各階層人士都應參與決策，包括教師、學生、家長、專家學者和專業(yè)教育管理人員。在課程決策過程中，不同參與者代表了不同的利益群體，“學生參與”將體現(xiàn)學生群體的意志以及聲音，它反映了現(xiàn)代教育民主平等的理念和對兒童人格尊嚴的尊重。布倫德里特和西爾斯科克(Brundrett&Silscock，2002)指出，真正民主的社會所需要的課程應是學生也有權利進行評論和發(fā)揮作用的課程。他們討論了合作型課程模式和共建性教學，并將其描述為給予“教師和學生正式平等權利”的一種方法，并認為所有有興趣的人們和團體都有權加入到商討課程的過程中來，從這個過程中產(chǎn)生的課程模式比其它任何模式都更具民主性和平等性。

(二)學生參與課程決策有利于課程變革的成功

課程變革的復雜性和艱巨性，要求變革者考慮到諸多影響變革的因素，它的成功是課程所涉全體成員共同努力的結果，而學生在其中發(fā)揮著不可忽視的作用。對于學生參與課程決策為什么有利于變革的成功，我們可從以下三方面分析。其一，學生是課程變革的動力。課程變革的復雜性要求課程領導者將課程變革的力量進行整合。事實上，學生在課程變革中能發(fā)揮相當高的想象力和創(chuàng)造力，并能根據(jù)自身的需要提出對課程具有建設性的意見。其二，促進變革方案的科學性。在課程變革過程中，多方參與、共同決策將使變革方案更為科學而可行。學生作為課程變革成功的受益者，他們可積極主動地為課程變革出謀劃策，從而成為課程變革寶貴的人力資源。其三，可使變革方案獲得學生的支持與理解。變革方案的接受與否很大程度上是參與機會的多少問題，而學生參與課程決策將提高課程方案的質量以及社會滿意度，減少課程變革的阻力。富蘭(M.Fu11an)指出，如果在教育變革中學生不具備某些有意義的角色，那么大多數(shù)的教育變革，或更確切地說，是大多數(shù)的教育都將失敗。

(三)學生參與課程決策有利于學生的發(fā)展

學生參與課程決策可讓他們更加明確課程的宗旨，從而提高學生的合作能力和批判能力。實踐證明，在學生行使自己的課程決策權力時，他們能夠學會接受責任并主動承擔責任，同時他們所表現(xiàn)出的主體意識將使成人逐漸信任他們完全有能力參與到課程決策中來。格倫·哈斯(G.Hass)認為，“在課程規(guī)劃中，學生也是有待開發(fā)的資源。學生最有權利來解釋現(xiàn)行課程中的優(yōu)點和缺點。他們對課程的反應至關重要。研究已多次表明：當學生參與到課程規(guī)劃與評價中時，學習的效果就會大大提高”英國課程學者凱莉(A.V.Kelly)認為，學生參與課程決策有利于其社會性的發(fā)展，也即學生的民主解放和民主權利的實現(xiàn)。為此，教育必須確保每個人的解放和權利的落實，要發(fā)展每個人參與、控制自己生活的能力。

三、學生參與課程決策的可行性論證

在課程變革過程中，學生參與課程決策非常必要，我們還需要分析學生參與課程決策的可行性問題，而這實際上也是影響學生參與課程決策的重要因素。

(一)學生具有參與課程決策的能力

許多人認為學生只是處于發(fā)展中的個體，他們并不具有參與課程決策的能力，因此在課程決策中忽視了學生的聲音。事實上，學生具有參與課程決策的能力。斯基爾貝克(M.Skilbeck)認為，學生可以通過多種方式參與課程決策，當然這必須與他們的經(jīng)驗、能力和年齡階段相適應，如選擇或幫助選擇部分閱讀材料和教學設計和教學問題等。在他看來，任何年齡階段的學生都可以幫助決定如何評價他們的成績并參與評價過程的討論；隨著年齡的增長，他們可能在討論中對教學內容和方法提出問題；任何年齡階段的兒童也都可以參與討論他們需要什么。由此看來，成人不應低估學生的能力，為使課程變革取得盡可能多的成效，在課程變革中征詢學生的意見、賦予他們參與課程決策的權力是完全必要的。但是，學生參與課程決策也受一定的因素影響。勞頓(D.Lawton)指出：“學生的參與是適當?shù)?，而并不是說所有的孩子都有能力，都能準備好或愿意分擔決策政策一事的。適宜的年齡、成熟程度、責任感等都是應當作相應考慮的?！?br />
(二)學生參與課程決策具有法律政策基礎

實際上，學生參與課程決策具有一定的法律政策基礎。迄今為止《，兒童權利公約》是保護兒童權利內容最全面、最為國際社會認可的一項法律文書。該《公約》于1989年在第44屆聯(lián)合國大會上通過，1990年9月2日正式生效?！豆s》第十二條明文規(guī)定：締約國應確保有主見能力的兒童有權對影響到其本人的一切事項自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應按照其年齡和成熟程度給以適當?shù)目创?。事實上，世界各國的法律法?guī)也大多都有關于兒童參與權利的規(guī)定。西班牙1978年《憲法》第27條第5款規(guī)定：“公共權力通過制定總的教育計劃和創(chuàng)辦教育中心途徑保證每一個人的教育權利，使之有效地參與一切有關方面”。自2007年6月1日起施行《中華人民共和國未成年人保護法(修訂)》第一章第三條明文規(guī)定：未成年人享有生存權、發(fā)展權、受保護權、參與權等權利。目前，三級課程管理體制的實行使得我國課程權力逐步下放，這就為學生參與課程決策提供了條件。2002年頒布的《湖北省義務教育學校課程開發(fā)與管理的指導意見(試行)》明確規(guī)定：學校要創(chuàng)造機會使學生能夠在一定范圍內和一定程度上參與課程的決策，享有必要的課程管理權利。

四、學生參與課程決策的方法論

(一)轉變觀念，樹立學生權力意識

如若使學生參與課程決策的權力的在教育系統(tǒng)中得以立足并發(fā)揮作用，首先要求成人(諸如行政官員、課程專家、學科專家、校長、教師、家長等)以及學生對學生參與課程決策的必要性與合理性在思想上有深刻而全面的認識。其中，成人觀念的轉變是關鍵因素，因為成人的授權是實現(xiàn)學生參與課程決策的現(xiàn)實條件。成人觀念的轉變應包括以下內容：成人應認識到其個人在知識結構、精力和信息等方面不可能掌握課程決策的方方面面，很多情況下廣大學生更能直接感受到課程決策中的具體細節(jié)和運作情況；成人應相信學生有參與課程決策的愿望和能力，并能在實際參與中提高參與決策的能力，而且成人應對學生進行必要的引導。對學生而言，具有民主參與意識、增強責任感是實現(xiàn)學生有效參與課程決策的前提條件，因而學生要樹立積極參與、維護合法權益的觀念。學生應認識到：參與課程決策并非與成人爭奪傳統(tǒng)的參與權，而是爭取學生主體地位所應具有的權力；隨著民主觀念的深入和參與面的擴大，學生參與和成人參與具有同等重要的意義。

(二)在課程決策不同層級為學生參與創(chuàng)造條件

學生參與課程決策具有現(xiàn)實性和合理性，但在不同的層面如中央、地方、學校和課堂，學生具體參與的情況不盡相同，需要進行具體分析。

盡管學生在中央層面參與課程決策的權力非常有限，但是我們無法否認學生在這一層次參與的重要性。為此，我們就需要為學生的參與創(chuàng)造必要的條件。瓦克和索爾蒂斯(Docker Walker&Jonas F.Solitis)曾在《課程與目的》一書中，針對課程目標確定過程中缺乏共識這一現(xiàn)象，指出應創(chuàng)立國家教育政策委員會(National Educational Policies Commission)，它由20個左右成員組成，比如國家教育協(xié)會成員、官員、學生、工人等。委員會要對團體、個人、國家的教育需求展開調查，然后將獲得的信息由委員會匯集出版，建議立法者、美國教育局、國家教育機構以及其它權責機構采取合適的行動。此外，州政府也要建立類似委員會。在這些委員會中任何被父母支持的由二十名或者更多的學生組成的團體可通過署名方式表達他們的課程意愿。法國盡管是中央集權制國家，但它的課程決策卻有較多的自由和多樣化，其課程標準由國民教育部“學校教育總局”制定，并報“國民教育最高審議會”審定，審議會構成人員相當廣泛，包括官員、專家學者、教師、家長、團體代表、學生會及工會團體代表。筆者認為，為保證我國學生參與中央層次的課程決策，我們應加強學生參與的制度建設，比如聽證會制度等。當然，地方以及學校層次也應加強諸如聽證會制度等方面的建設。聽證會制度是現(xiàn)代民主社會普遍推行的用于保證各方利益主體平等參與公共決策，以實現(xiàn)決策民主化、公正化的重要制度設計。凡是制訂或調整涉及學生切身利益的課程文件，都要以聽證會的形式公開聽取學生的意見和建議。

就地方層面課程決策而言，美國的州級課程改革往往并不要求學生發(fā)表意見，只有很少學生能向州立法機構組織的委員會、州教育委員會陳述意見。不過，學生經(jīng)常被邀請參加學區(qū)課程團體，從個別學校選取學生，然后派他們參加學區(qū)課程會議。在較大學區(qū)可能有一個學區(qū)中心課程委員會，該機構主要協(xié)助課程中心辦公室的專家的工作，它有來自學區(qū)里不同學校的代表，以及選民代表，包括學生家長、學生、大學研究機構的人員、當?shù)厣虡I(yè)界和社區(qū)的領導者。在課程中心專家協(xié)助下，學區(qū)中心課程委員會可決定安排課程開發(fā)和課程管理的方案。不過，美國課程學者阿姆斯特朗(D.G.Armstrong)指出，在確定參加課程團體學生成員的標準時，課程領導人通常會面臨兩難境地，受選的學生或許不代表接受過現(xiàn)行完整課程學習的學生，如果課程領導人設法得到符合新課程學習要求的學生代表，或許這些學生沒有能力按照有利于課程團體工作的方式陳述他們的要求。

學生在學校層級課程決策中應以合作者身份全面參與對課程內容、課程目標及設置的科目等方面進行討論，同時學生在合作參與中也獲得了發(fā)展，他們有機會學習和運用民主。馬什(Marsh，1997)認為，學生在學校層面的決策參與有低、中、高三個水平，即“接受咨詢(如學校評估)”、“學生充當積極角色(如學生自治會)”、“學生分享決策權(如學校課程研制委員會)”。最低層次上，學生作為咨詢對象為學校所考慮。在中等層次上，學生通過一些自治組織(如學生會)參與學?；顒?，有了更多的機會與空間，從而在課程決策方面充當積極角色。在高級層次上，學校可專門組織有學生代表作為成員的課程研制委員會，從而使學生在課程內容選擇、科目設置、課程評價等方面分享決策權。

目前愈來愈多的課程研究者開始關注教室層級的課程決策，這就使課程成為在教室中教師、學生、教材、活動、經(jīng)驗之間的互動與轉化。馬什(Marsh，1997)認為，學生在班級層面的決策參與有低、中、高三個水平，即“接受咨詢(如需求分析)”、“學生積極制定方案(如研究計劃)”和“學生參與多數(shù)課堂活動的決策(所有學科均要求協(xié)商合作)”。最低限度的學生參與是學生作為咨詢對象而為教師所考慮，而非直接參與課程決策；在中間層次，學生能積極主動地制定計劃；在高級層次，學生在多數(shù)領域或活動中都是積極主動的參與者。興起于20世紀70年代末期的協(xié)商課程認為學生在課程形成過程中應與教師共享權力。澳大利亞的協(xié)商課程提出者布莫(Garth Boomer)認為，學生參與課程決策主要體現(xiàn)在：自主確定一些個人或小組的學習項目或目標；在學習活動或順序方面提出建議；和教師一起安排學習期限與學習合同；提出可能的評價方法方面的建議；提出內容修改或擴充方面的建議；協(xié)商解決某種特殊情境下可選擇的學習方案。

(三)加強學生參與課程決策研究

學生參與課程決策的理論研究的欠缺，是制約學生參與課程決策水平的重要因素之一。由于學生在年齡、知識、能力等方面的原因，以及傳統(tǒng)課程管理體制的影響，學生在課程中的主體地位未得到很好的體現(xiàn)，所以學生參與課程決策的理論研究還相當匱乏，從而影響了學生在課程決策實踐中的有效參與。要真正把學生當作課程決策的主體，并把他們納入到課程決策的軌道中來，有很多的實際工作要做，除了尋找有力的理論支撐外，還需要對目前課程決策中的學生參與情況進行實證分析，并在此基礎上提出具有理論和實踐操作意義的策略與建議，以有力保證學生參與課程決策權力的實現(xiàn)。實際上，學生參與課程決策的參與范圍、參與程度、參與組織機構、參與方式以及相關保障措施等方面的研究都有待進一步深入。只有在理論上對學生參與課程決策給予充分的支撐，在課程決策實踐中才能更好地創(chuàng)設條件構建有利于學生參與的變革環(huán)境，學生也才能在課程決策活動中據(jù)“理”力爭、以“理”服人，最終使學生參與課程決策真正落到實處。