【摘要】在哲學(xué)解釋學(xué)視角下，學(xué)生與課程之間是一種全新的關(guān)系：學(xué)生持有前理解，使課程的生成充滿無(wú)限的開(kāi)放性；學(xué)生成為課程主體，凸顯課程的意義與價(jià)值；理解與建構(gòu)課程是主體間視界融合的過(guò)程；學(xué)生即課程。

學(xué)生與課程的關(guān)系是課程的經(jīng)典問(wèn)題之一，在新課程改革全面實(shí)施的今天，課程要“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切”，因此，對(duì)學(xué)生與課程的關(guān)系作進(jìn)一步探討十分必要。傳統(tǒng)的課程觀主張課程即學(xué)科知識(shí)，學(xué)生是盛裝知識(shí)的容器，教學(xué)是知識(shí)的打開(kāi)與外化，在課程教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生被動(dòng)地吸納知識(shí)。這種課程觀是一種靜態(tài)的而非動(dòng)態(tài)的、封閉的而非開(kāi)放的、預(yù)設(shè)的而非生成的課程觀，這種課程觀忽略了知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)性，導(dǎo)致對(duì)課程中的人尤其是對(duì)學(xué)生的遺忘，同時(shí)，割裂了學(xué)生與課程的聯(lián)系，視學(xué)生在課程之外、課程在學(xué)生之上，從而導(dǎo)致了學(xué)生與課程分離，這樣必然會(huì)忽視學(xué)生在課程中主體性的發(fā)揮，進(jìn)而失落了課程的意義與價(jià)值。而哲學(xué)解釋學(xué)──一種以理解與對(duì)話為核心的解釋學(xué)，能為傳統(tǒng)課程觀下學(xué)生與課程關(guān)系的探討提供一種全新的視角。

一、一種理解的視角：哲學(xué)解釋學(xué)

哲學(xué)解釋學(xué)是指在施萊爾馬赫與狄爾泰為代表的傳統(tǒng)解釋學(xué)的基礎(chǔ)上，由伽達(dá)默爾進(jìn)一步發(fā)展和完善的現(xiàn)代解釋學(xué)。伽達(dá)默爾針對(duì)傳統(tǒng)解釋學(xué)追尋文本的客觀意義和要求解釋者放棄其主觀前見(jiàn)而提出了以理解與對(duì)話為核心的哲學(xué)解釋學(xué)，實(shí)現(xiàn)了從解釋的原意說(shuō)向意義創(chuàng)造說(shuō)的逆轉(zhuǎn)。

傳統(tǒng)解釋學(xué)主張?jiān)庹f(shuō)，其代表人物主要有施萊爾馬赫與狄爾泰。施萊爾馬赫主張理解即避免誤解，他把解釋學(xué)視為避免誤解的藝術(shù)，他認(rèn)為，解釋學(xué)的任務(wù)是在語(yǔ)言分析和心理轉(zhuǎn)換的統(tǒng)一中把解釋對(duì)象（作品、歷史、文化傳統(tǒng)等）自身所具有的原意再現(xiàn)出來(lái)，這樣才能避免誤解。狄爾泰把解釋學(xué)從施萊爾馬赫的理論平面領(lǐng)域推進(jìn)到歷史的立體，有歷史主義的背景。他主張，在人面對(duì)文本這一解釋學(xué)命題時(shí)，文本不僅是語(yǔ)言事實(shí)，也不僅是作者的創(chuàng)造，更是歷史整體的一個(gè)部分。他認(rèn)為，把文本作為世界歷史的一部分同時(shí)也意味著把解釋者作為世界歷史的一部分?？傮w來(lái)說(shuō)，不論是施萊爾馬赫還是狄爾泰，他們代表的傳統(tǒng)解釋學(xué)共同主張如下：其一，文本蘊(yùn)涵著客觀意義；其二，解釋的目的是獲得文本蘊(yùn)涵的客觀意義；其三，要獲得文本的意義，解釋者必須放棄自己的主觀前見(jiàn)，以達(dá)到和文本的客觀內(nèi)蘊(yùn)相一致?？梢?jiàn)，傳統(tǒng)解釋學(xué)是一種典型的原意說(shuō)。之后，伽達(dá)默爾通過(guò)借用海德格爾的相關(guān)理論形成自己的解釋學(xué)新論──哲學(xué)解釋學(xué)時(shí)，對(duì)施萊爾馬赫與狄爾泰代表的傳統(tǒng)解釋學(xué)進(jìn)行了徹底的翻轉(zhuǎn)。

哲學(xué)解釋學(xué)（新解釋學(xué)）堅(jiān)持意義創(chuàng)造說(shuō)。首先，解釋者作為具有歷史具體性的人，不可能擺脫自己的歷史性。在他進(jìn)行解釋活動(dòng)之前所擁有的前有、前見(jiàn)、前知，是其解釋得以進(jìn)行的基礎(chǔ)和前提。因此，解釋活動(dòng)，無(wú)論就其客觀上來(lái)說(shuō)，還是就其應(yīng)該上來(lái)說(shuō)，都不是放棄自己的歷史性前見(jiàn)，而是帶上自己的歷史性前見(jiàn)，以自己的前見(jiàn)與文本展開(kāi)對(duì)話。其次，作為解釋對(duì)象的文本，雖然有自己的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，而且這一語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與作者、與世界歷史有一種關(guān)系，但并沒(méi)有一種固定的本體論的客觀意義。在其現(xiàn)實(shí)性上，它的意義是在與解釋者的對(duì)話中形成的，隨著解釋者的改變，其意義也會(huì)改變。第三，解釋活動(dòng)并不是解釋者去獲得文本本不存在的客觀意義的活動(dòng)，而是解釋者通過(guò)解釋文本而呈現(xiàn)自己對(duì)自身和世界的理解的活動(dòng)。解釋者與文本對(duì)話的解釋活動(dòng)，其意義是這樣來(lái)表現(xiàn)的：（1）解釋者帶著自己的歷史性前見(jiàn)，通過(guò)與文本的對(duì)話，借著與自己歷史前見(jiàn)不同的文本，突破了自己的前見(jiàn)；（2）文本帶著因作者和各種時(shí)空而來(lái)的意義，通過(guò)與解釋者的對(duì)話，借著不同于以前解釋的新解釋者，突破了原來(lái)的解釋?zhuān)@得了新的意義；（3） 解釋活動(dòng)是一種解釋者和文本的雙向突破活動(dòng)。可見(jiàn)，文本的意蘊(yùn)（meaning）出現(xiàn)在解釋者與文本的對(duì)話之中，而且文本的意蘊(yùn)不能離開(kāi)解釋者的理解而獨(dú)立存在，理解的目的不是要把握文本的原意，而是達(dá)到作品視界與讀者視界的融合（horizonverschmelzung），進(jìn)而產(chǎn)生新的意義，在這其中，整個(gè)世界的意義不是說(shuō)被理解后才呈現(xiàn)在理解者面前，而是隨著理解而展開(kāi)，不是理解發(fā)現(xiàn)了這些早已存在于某處的意義，而是隨著理解的展開(kāi)生成了意義。哲學(xué)解釋學(xué)的這種全新的意義創(chuàng)造說(shuō)使得傳統(tǒng)解釋學(xué)的原意說(shuō)徹底泥淖。

二、學(xué)生即課程：基于理解的哲學(xué)解釋學(xué)

哲學(xué)解釋學(xué)視角下的課程是學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與自身理解和對(duì)話并創(chuàng)生意義的過(guò)程，簡(jiǎn)言之，是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之履歷。教學(xué)活動(dòng)不是學(xué)生接受客觀知識(shí)的活動(dòng)，而是學(xué)生與教師通過(guò)建構(gòu)、反思與對(duì)話獲得自己對(duì)世界與自身的理解活動(dòng)，在這一過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與自我之間的視域融合。因此，從哲學(xué)解釋學(xué)的視角看，學(xué)生與課程的關(guān)系是一種全新的、彰顯人的價(jià)值的關(guān)系。

（一）學(xué)生持有前理解使課程的生成充滿無(wú)限開(kāi)放性

前理解在解釋學(xué)中又稱(chēng)“偏見(jiàn)”?！捌?jiàn)”在啟蒙運(yùn)動(dòng)中喻指?jìng)鹘y(tǒng)中一切理性反對(duì)的思想勢(shì)力，它也意指一切不經(jīng)理性思考判斷而沿襲傳統(tǒng)的信念，并加以信奉遵從的思想習(xí)慣。傳統(tǒng)解釋學(xué)主張的原意說(shuō)以擺脫偏見(jiàn)為起點(diǎn)，而哲學(xué)解釋學(xué)卻肯定偏見(jiàn)在人的歷史意義上的合法性，主張偏見(jiàn)以“前有”（vohabe）、“前見(jiàn)”（vosicht）“、前知”（vorgriff）來(lái)作為人的前理解存在狀態(tài)的內(nèi)容?！扒坝小奔慈松娴臍v史、文化、傳統(tǒng)；“前見(jiàn)”指人在思考與理解時(shí)所借助的語(yǔ)言、觀念以及運(yùn)用語(yǔ)言的方式；“前知”指人在理解前已具有的觀念、前提和假定?！捌?jiàn)”構(gòu)成了個(gè)人的歷史存在，同時(shí)也為一切理解提供了基礎(chǔ)與可能。因此，學(xué)生持有的“偏見(jiàn)”為課程的理解與生成提供了基礎(chǔ)與可能。學(xué)生的“前有”即學(xué)生所處的時(shí)代、文化背景、家庭環(huán)境和受教育經(jīng)驗(yàn)等；學(xué)生的“前見(jiàn)”即學(xué)生思考任何課程問(wèn)題所利用的語(yǔ)言、觀念及運(yùn)用語(yǔ)言的方式，而語(yǔ)言、觀念自身會(huì)帶給學(xué)生先入的理解，同時(shí)，也要把這些先入的東西帶到學(xué)生用語(yǔ)言思考的課程問(wèn)題中；學(xué)生的“前知”是指學(xué)生在理解課程前已具有的相關(guān)觀念、對(duì)課程的大致想法及對(duì)課程的假定等。課程（curriculum）是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之履歷。學(xué)生的“前有”“、前見(jiàn)”、“前知”是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重要組成部分，學(xué)生的“偏見(jiàn)”原本因?yàn)閷W(xué)生的個(gè)體性、多元性、復(fù)雜性而具有異質(zhì)性、多元性、無(wú)限可能性，因而，課程的生成即學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之履歷的生成，必然充滿無(wú)限可能性與開(kāi)放性。這樣，課程不再是預(yù)設(shè)的，而是生成的；不再是流程式的，而是過(guò)程的；不再是一元的，而是多元的；不再是完全確定的，而是不確定的；不再是簡(jiǎn)單的，而是復(fù)雜的；不再是有序的，而是無(wú)序的；不再是封閉的，而是開(kāi)放的。

（二）學(xué)生成為課程主體凸顯課程的意義與價(jià)值

哲學(xué)解釋學(xué)主張作品的意蘊(yùn)（meaning）只出現(xiàn)在作品與解釋者的對(duì)話之中。若課程是一種動(dòng)態(tài)與靜態(tài)相結(jié)合的“作品”，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，課程的意義與價(jià)值必然彰顯于學(xué)生與課程的對(duì)話之中，這就需要使學(xué)生從原有的“容器”般的客體成為對(duì)話的課程主體。

在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，學(xué)生被動(dòng)地學(xué)習(xí)教師傳授的課程，教學(xué)過(guò)程是課程知識(shí)的打開(kāi)、外化，課程教學(xué)中學(xué)生主體性的失落使得課程意義僅限于學(xué)生課程知識(shí)量的增長(zhǎng)，這是一種傳統(tǒng)解釋學(xué)原意說(shuō)視域下的課程主體觀和課程價(jià)值觀。而在哲學(xué)解釋學(xué)的意義生成論視域下，學(xué)生不再是容器般的客體，而是理解與對(duì)話的主體，課程知識(shí)不再是靜態(tài)呈現(xiàn)的，而是動(dòng)態(tài)建構(gòu)的，因而，學(xué)生成為課程主體，彌補(bǔ)了其主體性失落導(dǎo)致的課程意義與價(jià)值的有限性，能凸顯課程更多的意義與價(jià)值。

學(xué)生成為課程的主體使其在理解課程的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了與課程的對(duì)話。在理解課程的過(guò)程中，學(xué)生在認(rèn)識(shí)自己與他人的基礎(chǔ)上達(dá)成新的理解，自覺(jué)主動(dòng)建構(gòu)課程的意義，從自身的需要與已有的水平出發(fā)，能動(dòng)地選擇與生成甚至創(chuàng)造全新的適合他們自己的課程經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)生成為課程主體的過(guò)程中，學(xué)生能主動(dòng)地與其他學(xué)生、教師、課程設(shè)計(jì)者溝通、交流、探討課程問(wèn)題，表達(dá)與課程相關(guān)的需求和興趣，發(fā)表自己的課程見(jiàn)解，反饋課程教學(xué)的效果，傾聽(tīng)他者的觀點(diǎn)、意見(jiàn)與建議，參與課程設(shè)計(jì)活動(dòng)，并同課程設(shè)計(jì)者一起就課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等進(jìn)行探討，積極尋找與捕捉有效的課程主體間的對(duì)話交流途徑，努力在課程主體間建立一種平等、合作、真誠(chéng)的關(guān)系，爭(zhēng)取創(chuàng)造性地投入到課程活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)課程活動(dòng)中主體間的互相吸引、互相包容、互相接納，實(shí)現(xiàn)課程活動(dòng)中主體間的共同參與、共同在場(chǎng)、共同分享和共同創(chuàng)造。因而，課程的意義與價(jià)值不再只是知識(shí)量的累積，而是學(xué)生能力的增長(zhǎng)；不再只是間接經(jīng)驗(yàn)的掌握，而是融入直接的體驗(yàn)與感悟；不再只是學(xué)會(huì)顯性知識(shí)，而是還掌握了默會(huì)知識(shí)；不再只是學(xué)會(huì)了知什么（know-what），而是還學(xué)會(huì)了知如何（know-why）。總之，學(xué)生在課程活動(dòng)中主體地位的凸顯使得課程建構(gòu)活動(dòng)成為了學(xué)生的一種生活方式、存在方式及發(fā)展方式。

（三）理解與建構(gòu)課程是主體間視域融合的過(guò)程

傳統(tǒng)解釋學(xué)的“理解”指心理和思想上的認(rèn)知過(guò)程，在解釋作品時(shí)，它經(jīng)由語(yǔ)言而導(dǎo)入心理轉(zhuǎn)換，成為個(gè)人對(duì)他人心態(tài)的把握。在言語(yǔ)交流中，它表現(xiàn)為捕捉到講話者的意圖或旨意。哲學(xué)解釋學(xué)的“理解”是指一個(gè)人把握自身存在可能性的能力。理解被視為不是某種主體占有的東西，而是人處在他的世界中的方式，即一種人的存在方式。學(xué)生對(duì)課程的理解是學(xué)生在課程世界中的一種存在方式。課程是在教師與學(xué)生平等的交流、對(duì)話、互動(dòng)中共同構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，這表明學(xué)生對(duì)課程的理解和建構(gòu)這種存在方式是與教師的課程存在方式水乳交融、密不可分的。事實(shí)上，學(xué)生對(duì)課程的理解與建構(gòu)離不開(kāi)教師對(duì)課程的理解、建構(gòu)、生成和創(chuàng)造。而從哲學(xué)解釋學(xué)的視角來(lái)看，教師與學(xué)生雙方共同理解與建構(gòu)課程的這個(gè)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是課程主體間視界融合的過(guò)程。

所謂視域，即看視的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切。教師與學(xué)生各自的偏見(jiàn)構(gòu)成了他們各自當(dāng)下的視域。前文曾述，學(xué)生對(duì)課程的理解不能脫離學(xué)生的“偏見(jiàn)”：學(xué)生的“前有”、“前見(jiàn)”“、前知”。同樣，教師的“偏見(jiàn)”也無(wú)不影響著師生對(duì)課程的理解與建構(gòu)。教師的文化背景、家庭環(huán)境、受教育經(jīng)驗(yàn)，即教師的“前有”；教師在理解課程前所接受的專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能、所形成的教育觀念，即教師的“前見(jiàn)”；教師在理解課程前的大致意見(jiàn)、印象，即教師的“前知”。教師的“前有”“、前見(jiàn)”“、前知”，即教師持有的偏見(jiàn)為教師理解與建構(gòu)課程提供了前提與可能，但與學(xué)生持有的偏見(jiàn)并非完全一致，因此，教師與學(xué)生以課程為立足點(diǎn)的視域必定不會(huì)全然一樣。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，“視域?qū)τ诨顒?dòng)的人來(lái)說(shuō)總是變化的”，因而，師生共同理解與建構(gòu)課程的過(guò)程實(shí)質(zhì)是師生彼此的課程“視域”在不斷修改、不斷拓寬并動(dòng)態(tài)地形成新的“偏見(jiàn)”的過(guò)程。在師生共同理解、建構(gòu)課程的過(guò)程中，教師與學(xué)生的課程視域在不斷地交融，最后融合的結(jié)果是，彼此都超越了各自原有的課程視域進(jìn)而創(chuàng)生了一個(gè)嶄新的課程視域。

此外，在課程的理解與建構(gòu)過(guò)程中，我們不能忽視學(xué)生與學(xué)生之間的視域融合。由于學(xué)生的“偏見(jiàn)”是多元的、異質(zhì)的、變化的、無(wú)限開(kāi)放的，而在課程理解與建構(gòu)中，學(xué)生與學(xué)生這種主體間的關(guān)系有著天然的平等、合作關(guān)系，其課程視域有較多的共同起點(diǎn)，因而，生生之間視域融合的實(shí)然境遇更多，融合情境更自然。學(xué)生與學(xué)生之間課程視域的融合為課程的理解與建構(gòu)開(kāi)啟了另一扇大門(mén)，可以促使學(xué)生形成更廣闊的課程視域融合。

（四）學(xué)生即課程

如前所述，哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為理解同時(shí)是自我理解，而偏見(jiàn)（前理解）使理解成為可能，理解的邏輯框架即偏見(jiàn)（前理解）—理解—自我理解。學(xué)生對(duì)課程的理解始于對(duì)課程的前理解，師生、生生等主體在課程理解與建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)彼此的視域融合，在這個(gè)過(guò)程中，理解使得師生的視域不斷變化、修改、拓展，一方面，有擴(kuò)大師生各自合法偏見(jiàn)的過(guò)程，另一方面也有師生各自改變和去除某些偏見(jiàn)的自我認(rèn)知過(guò)程，正如伽達(dá)默爾所說(shuō)，“理解從一開(kāi)始就包括了一種反思因素”，因此，理解的過(guò)程也是一種反思的過(guò)程。而“一切理解都是自我理解”，因此，師生共同理解與建構(gòu)課程也是師生各自在理解課程中實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知、自我理解。從學(xué)生的角度看，學(xué)生理解課程就是使學(xué)生在自己與課程的對(duì)話中理解自己，在反思中重新認(rèn)識(shí)自己，進(jìn)而發(fā)展自己。課程是學(xué)生的發(fā)展資源，學(xué)生在理解課程的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)自己的反思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了自我理解，最終實(shí)現(xiàn)了自我發(fā)展與新生。在這個(gè)意義上，在理解課程的過(guò)程中，學(xué)生自身就是一種資源，換句話說(shuō)，學(xué)生即課程。

學(xué)生對(duì)課程的理解就是在變化的情境中對(duì)課程實(shí)現(xiàn)前理解到理解，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我理解的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生此刻獲得的新的課程理解必將會(huì)成為彼刻的課程前理解的內(nèi)容，這樣也就形成了境域性的、不斷生成的課程理解循環(huán)，從而推進(jìn)課程理解走向不斷深入與意義的創(chuàng)生。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，學(xué)生即變化與發(fā)展的課程。學(xué)生是未完成的、發(fā)展中的人，學(xué)生也是時(shí)代中的人、是文化中的人、是生活中的人。學(xué)生深深地印上了時(shí)代的烙印，充滿了他們所處文化的色彩與味道，學(xué)生有著這個(gè)時(shí)代與文化心理中的共同特質(zhì)，但這個(gè)時(shí)代是更富于主體性的時(shí)代、更多元化的時(shí)代，這個(gè)時(shí)代賦予學(xué)生更多的是多元與異質(zhì)。此外，他們是生活中的人，他們的生活是異彩紛呈的，他們有各自特有的生活與境遇。這些會(huì)賦予學(xué)生個(gè)性心理特征、人格特質(zhì)、認(rèn)知方式、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等較大的差異，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生關(guān)于課程的前理解存在較大的差異，進(jìn)而致使學(xué)生關(guān)于課程的“前理解———理解———自我理解”的循環(huán)是異質(zhì)的、多元的，而理解課程是學(xué)生的存在方式，學(xué)生在理解課程中構(gòu)建并創(chuàng)生了新的課程。在這個(gè)意義上，我們還可將學(xué)生看作一種異質(zhì)的、多元的、鮮活的課程，這是由學(xué)生對(duì)課程理解的循環(huán)過(guò)程所賦予的。

總之，在哲學(xué)解釋學(xué)視角下，學(xué)生的個(gè)性、多元性、異質(zhì)性得以彰顯，學(xué)生持有的偏見(jiàn)使課程充滿無(wú)限的開(kāi)放性；學(xué)生不再是課程的客體，而是課程的主體，學(xué)生主體性得以發(fā)揮能凸顯課程的價(jià)值與意義；課程的理解與建構(gòu)即課程主體間的視域融合，學(xué)生不再在課程之外與課程分離，而是在課程之中與課程一體，學(xué)生即課程。哲學(xué)解釋學(xué)下的這些觀點(diǎn)克服了傳統(tǒng)課程觀的各種弊端，并為新課程觀下更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展提供有益的幫助，同時(shí)也為我們理解學(xué)生與課程的關(guān)系提供了一種新的視野。