以學(xué)生為主體、價(jià)值為導(dǎo)向的課堂文化
時(shí)間：2014/7/3
我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的歷史也是一部波瀾壯闊的課程改革的歷史、課程價(jià)值變遷的歷史。
建國以后，我們正式進(jìn)行的課程改革大概有八次。當(dāng)前正在進(jìn)行的第八次課程改革已經(jīng)從理念啟蒙階段、模式探索階段進(jìn)入到增強(qiáng)效能階段，而課堂文化建設(shè)是深化課程改革、提高教育效能的一個(gè)重要途徑。
一、理解課堂與課堂文化的內(nèi)涵
課堂是現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)的主要場所，課堂學(xué)習(xí)是傳承與發(fā)展人類文化的基本形式。我們現(xiàn)在研究的課堂主要是當(dāng)代的課堂，而非未來的課堂；主要是小課堂，而非社會(huì)大課堂。在這樣一個(gè)邊界內(nèi)，我們對課堂文化建設(shè)問題進(jìn)行探討。
課堂教學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)是規(guī)范性與隨意性的結(jié)合。其規(guī)范性表現(xiàn)在，它有相對穩(wěn)定的空間，相對穩(wěn)定的人群，相對固定的時(shí)間，相對明確的任務(wù)；隨意性表現(xiàn)在，教學(xué)設(shè)計(jì)無嚴(yán)格的規(guī)定性，教學(xué)過程具有很大的不確定性，教師作用的“權(quán)威性”，教學(xué)效果的難預(yù)期性。我們所研究的課堂文化就是在這樣的課堂里所形成的文化。
課堂文化是學(xué)校文化的重要組成部分，是學(xué)校文化的一種表達(dá)形式和基礎(chǔ)載體。它是師生在課堂教學(xué)中所體現(xiàn)出來的思想意識(shí)、思維方式以及學(xué)習(xí)方式的總和，是學(xué)校的價(jià)值取向在課堂活動(dòng)中的體現(xiàn)。它是在長期的課堂教學(xué)活動(dòng)中形成并為師生所自覺遵循和奉行的一種文化。
課堂教學(xué)水平是學(xué)校教育水平的集中體現(xiàn)，而課堂文化又是課堂教學(xué)水平的集中反映。因此，學(xué)校在推進(jìn)文化建設(shè)的過程中，不僅要重視環(huán)境文化、制度文化的建設(shè)，更要重視課堂文化的建設(shè)。
二、當(dāng)前課堂文化建設(shè)的新情況
近些年，我國的課堂文化建設(shè)不斷取得新進(jìn)展，課堂教學(xué)的整體面貌發(fā)生了積極的變化，給整個(gè)課堂教學(xué)注入了新的活力。但是，目前課堂文化建設(shè)也存在著一些新的情況和問題。
其一，課堂文化建設(shè)并沒有真正成為學(xué)校文化建設(shè)的重要領(lǐng)域。我們普遍重視學(xué)校文化建設(shè)，但對課堂文化建設(shè)的研究還比較薄弱。如在學(xué)校文化建設(shè)研究中有幾種傾向：一是重概念輕內(nèi)涵。新的提法、概念很多，令人應(yīng)接不暇，但對這些概念的內(nèi)涵的研究（特別是對概念內(nèi)涵之實(shí)際體現(xiàn)的研究）則很少。二是重硬件輕軟件。三是重課外輕課內(nèi)。在課堂中，我們很難感受到學(xué)校所追求的文化的存在，課內(nèi)外反差很大。學(xué)校文化幾乎等同于課外文化。
其二，傳統(tǒng)的質(zhì)量觀和由此形成的教學(xué)模式仍在課堂教學(xué)中占主導(dǎo)地位，研究課與常態(tài)課存在較大反差，新的課堂文化并未真正形成。比如：流行的各種理論、方法、概念不斷變換，但學(xué)習(xí)目的的應(yīng)試性、師生雙邊活動(dòng)的單向性依然沒有改變；即使不少學(xué)校研究課堂文化，也常常簡單化地將其與教師的“做課”捆綁在一起，囿于“磨”出一節(jié)“好課”；在研究課上學(xué)生的種種良好表現(xiàn)往往帶有表演性，常態(tài)課依然故我，甚至傳統(tǒng)色彩更為濃厚。
其三，課堂教學(xué)改革的形式主義依然存在，針對性、實(shí)效性較差。學(xué)生的總體課業(yè)負(fù)擔(dān)在多數(shù)地區(qū)仍然較重。有的學(xué)校為了保證研究課課堂的精彩，而將課堂教學(xué)任務(wù)向課堂外（課前、課后）的兩端延伸，一端增加大量的預(yù)習(xí)作業(yè)，一端增加大量的鞏固作業(yè)，而且大多是無效作業(yè)。這樣的課堂雖然看起來很活躍、很精彩，但并沒有真正取得讓學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)效。有效教學(xué)、有效學(xué)習(xí)、有效作業(yè)并未實(shí)現(xiàn)有效銜接，課堂上似乎是有效教學(xué)，但課外需要留很多作業(yè)來彌補(bǔ)課堂的損失。
其四，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)難以用主要精力研究教學(xué)，更難以堅(jiān)持走進(jìn)課堂，關(guān)注課堂文化建設(shè)。
三、課堂文化建設(shè)要關(guān)注的四個(gè)問題
課堂文化就是課堂的價(jià)值追求，它應(yīng)該體現(xiàn)為對生命的理解和尊重，對智慧的激發(fā)和啟迪，對能力的培養(yǎng)和提升。建設(shè)新的課堂文化，必須努力構(gòu)建平等民主、和諧共處、互動(dòng)合作、自主探究的課堂氛圍，賦予課堂以生命價(jià)值。我們研究課堂文化建設(shè)需要關(guān)注四個(gè)問題。
1. 目標(biāo)的基礎(chǔ)性
基礎(chǔ)教育的課堂文化建設(shè)不能偏離基礎(chǔ)教育的本位價(jià)值，不能脫離基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性。
1977年，聯(lián)合國教科文組織提出：“基礎(chǔ)教育是向每個(gè)人提供并為一切人所共有的最低限度的知識(shí)、觀點(diǎn)、社會(huì)準(zhǔn)則和經(jīng)驗(yàn)”的教育。這是國際上公認(rèn)的一種理解。
當(dāng)基礎(chǔ)教育不是打基礎(chǔ)的時(shí)候，就不可能為一切人所共有?，F(xiàn)在存在一種現(xiàn)象，就是不斷向基礎(chǔ)教育提出新的要求，增加新的任務(wù)，增添新的內(nèi)容，結(jié)果基礎(chǔ)教育的內(nèi)容不斷拓展，活動(dòng)不斷增加，本來是希望為孩子打好更加寬泛的基礎(chǔ)，但結(jié)果卻是難以打好真正應(yīng)該打好的基礎(chǔ)。比如：如果講中國古代最著名的教育家是孔子，那么孩子們肯定能記住；但如果講中國古代有一百個(gè)教育家，那么最終他們可能記住了六、七十個(gè)，但唯獨(dú)忘了孔子。
《中華人民共和國義務(wù)教育法》（以下簡稱《義務(wù)教育法》）規(guī)定：“教科書根據(jù)國家教育方針和課程標(biāo)準(zhǔn)編寫，內(nèi)容力求精簡，精選必備的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，經(jīng)濟(jì)實(shí)用，保證質(zhì)量?！边@里突出了“精簡”和“精選”，強(qiáng)調(diào)了“基礎(chǔ)”和“基本”，反映了對基礎(chǔ)教育任務(wù)的清醒認(rèn)識(shí)。
基礎(chǔ)教育的課堂文化建設(shè)一定要服務(wù)于抓基礎(chǔ)，不能只是加法思維，必須有加有減。日本豐田公司曾提出“精益管理”的理念，即要減少生產(chǎn)過程中一切不必要的環(huán)節(jié)，以最大限度地提高效益。我們也應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)“精益思維”，把主要精力放在給學(xué)生打好應(yīng)該打好的基礎(chǔ)上。
對于什么是中小學(xué)生最為重要的素質(zhì)基礎(chǔ)，《義務(wù)教育法》規(guī)定得很清楚，一是品德，即做人的基礎(chǔ)；二是智力，即做事和繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；三是體質(zhì)，即品德和智力的載體。
發(fā)達(dá)國家的教育改革有一個(gè)趨勢就是回歸基礎(chǔ)。比如：法國公布了一個(gè)基礎(chǔ)教育改革的指導(dǎo)性文件，即《共同基礎(chǔ)法令》。他們認(rèn)為，法國之所以在PISA測試中的成績不斷下降，就是因?yàn)榛A(chǔ)教育的內(nèi)容無限擴(kuò)展，造成最重要的基礎(chǔ)沒有打好。所以，他們提出采取兩大結(jié)構(gòu)性調(diào)整措施：一是確定教育最迫切需要解決的問題，以公共知識(shí)與共同基礎(chǔ)為目的；二是為機(jī)會(huì)均等服務(wù)，為學(xué)生提供個(gè)別輔導(dǎo)，制定個(gè)性化教學(xué)計(jì)劃。他們提出，所謂“共同基礎(chǔ)”主要包括七個(gè)方面，即掌握法語、掌握基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)知識(shí)和科學(xué)文化、掌握基礎(chǔ)的人文文化、掌握一門外語、掌握常用的信息通訊技術(shù)、掌握社會(huì)交往能力和具有公民意識(shí)、擁有獨(dú)立自主和主動(dòng)進(jìn)取精神。
習(xí)慣是基礎(chǔ)素質(zhì)的重要體現(xiàn)。素質(zhì)教育就是培養(yǎng)好習(xí)慣。我們在課堂文化建設(shè)中要培養(yǎng)的好習(xí)慣主要包括反應(yīng)傾向、思維習(xí)慣和行為習(xí)慣。
（1）反應(yīng)傾向。個(gè)人對事物的反應(yīng)傾向體現(xiàn)人的價(jià)值判斷習(xí)慣，社會(huì)對事物的反應(yīng)傾向體現(xiàn)社會(huì)的價(jià)值取向。比如:一個(gè)同學(xué)回答問題時(shí)錯(cuò)了，其他同學(xué)是恥笑他還是鼓勵(lì)他，老師是諷刺他還是幫助他，都體現(xiàn)出一種反應(yīng)傾向。反應(yīng)傾向的培養(yǎng)，其實(shí)就是一種價(jià)值觀的培養(yǎng)，一種做人品質(zhì)的培養(yǎng)。
（2）思維習(xí)慣。大多數(shù)時(shí)候，人們受制于強(qiáng)大的慣性思維。慣性思維能夠幫助我們快捷地認(rèn)知和適應(yīng)周圍的世界，也有助于我們遵守社會(huì)的行為規(guī)則。但它往往過于刻板，如果這樣一種思維習(xí)慣難以突破，那么我們就很難進(jìn)行新的創(chuàng)造。所以現(xiàn)在我們面臨著如何培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維習(xí)慣的問題。
我們現(xiàn)在的研究性學(xué)習(xí)大多是解決獲取知識(shí)的問題，這并未真正進(jìn)入到思維能力的培養(yǎng)，因?yàn)檎嬲乃季S是從運(yùn)用知識(shí)解決問題開始的。印度把高級思維訓(xùn)練融入到中學(xué)的各學(xué)科當(dāng)中，以色列的“2000優(yōu)秀學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃”也把高級思維訓(xùn)練融入進(jìn)去。他們的做法值得我們借鑒。
（3）行為習(xí)慣。行為習(xí)慣是一種定型行為，是人在一定情境下自動(dòng)進(jìn)行的某種動(dòng)作，包括生活習(xí)慣、工作習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、待人習(xí)慣等。
習(xí)慣不是單一的素質(zhì)，反應(yīng)傾向影響我們的價(jià)值取向，思維習(xí)慣影響我們的思維方式，行為習(xí)慣影響我們的行為方式，這三個(gè)習(xí)慣非常重要。個(gè)人有了好的反應(yīng)傾向、思維習(xí)慣和行為習(xí)慣，個(gè)人的素質(zhì)就提高了，就為他一生的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；多數(shù)人有了好的反應(yīng)傾向、思維習(xí)慣和行為習(xí)慣，國民素質(zhì)就提升了，就為整個(gè)國家的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
如果基礎(chǔ)教育能夠把我們所要求的東西變成學(xué)生的一種反應(yīng)傾向、一種思維習(xí)慣、一種行為習(xí)慣，那么這個(gè)“基礎(chǔ)”就真正打好了。所以課堂文化建設(shè)應(yīng)當(dāng)通過培養(yǎng)各種好的習(xí)慣，來體現(xiàn)基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性。
2. 理念的人本性
我們在進(jìn)行課堂文化建設(shè)時(shí)，必須牢記一句話：“人永遠(yuǎn)是目的”。這是全部教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。在任何情況下，我們都必須始終把人作為目的而非手段，這是維護(hù)人類尊嚴(yán)的基礎(chǔ)。學(xué)生的發(fā)展永遠(yuǎn)是教育活動(dòng)的目的，也是教師專業(yè)發(fā)展的目的；任何時(shí)候，我們都不能把學(xué)生當(dāng)成手段。
現(xiàn)在，有些領(lǐng)導(dǎo)和教師把學(xué)生作為獲取某些資源或達(dá)到某種目的的手段。比如：某小學(xué)為了研究小初銜接的問題，組織了三節(jié)研究課。因?yàn)橛兄袑W(xué)老師來聽課，所以他們就讓一部分成績差的學(xué)生提前放學(xué)回家，以免影響課堂教學(xué)的流暢性。類似這樣不顧學(xué)生尊嚴(yán)的事情還有很多。
我們的課堂文化應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)對學(xué)生生命價(jià)值的尊重，應(yīng)當(dāng)充滿生命的活力和動(dòng)感，應(yīng)當(dāng)凸顯學(xué)生的主體地位。盧梭講過一句話：“教育必須順著自然——也就是順其天性而為，否則必然產(chǎn)生本性斷傷的結(jié)果。”我們現(xiàn)在的教育在有意識(shí)地教育小大人，這樣用強(qiáng)制的辦法讓學(xué)生社會(huì)化的做法是不可取的。
新課改突出了以學(xué)生為主體的思想，學(xué)生不僅是教學(xué)的主體，也是教學(xué)資源、動(dòng)力資源；不僅是受教育者，也是自我教育者。
在發(fā)揮學(xué)生的主體作用方面，有三個(gè)互動(dòng)需要關(guān)注。一是師生互動(dòng)。二是生生互動(dòng)。三是教師、學(xué)生、文本之間的互動(dòng)，三者之間形成一個(gè)完整的溝通過程。新的課堂文化倡導(dǎo)從“單向型教學(xué)”向“多向型教學(xué)”的轉(zhuǎn)變，力圖實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、文本三者之間的互動(dòng)。教師要自覺地為此創(chuàng)造條件，以構(gòu)建課堂上的“溝通文化”。為此，我們要改變教師享有話語霸權(quán)、學(xué)生在課堂上失語的現(xiàn)象。教師要善于挖掘?qū)υ捴械男乱?，?chuàng)造生成性的教學(xué)。
心理學(xué)家馬斯洛說：“只有在真誠、理解的師生人際關(guān)系中，學(xué)生才敢于和勇于發(fā)表見解，自由想象和創(chuàng)造，從而熱情地吸取知識(shí)，發(fā)展能力，形成人格?！边@種關(guān)系的形成和氛圍的創(chuàng)造是至關(guān)重要的。
3. 價(jià)值的導(dǎo)向性
這是一個(gè)有爭論的問題，也是一個(gè)常常被忽視的問題。在社會(huì)急劇變革時(shí)期，人們的生活形態(tài)、生活方式、工作方法、人際關(guān)系等，無不在急速變遷中，這些變化都會(huì)對青少年的價(jià)值觀念產(chǎn)生很大的影響。為了開發(fā)學(xué)生的智能，我們鼓勵(lì)學(xué)生敢想、敢說，但學(xué)生講完后，教師必須進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)。如何處理這兩者的關(guān)系，是教育面臨的巨大挑戰(zhàn)?？梢哉f，現(xiàn)在，基礎(chǔ)教育最應(yīng)該關(guān)注的問題，是我們能不能教會(huì)孩子做人的問題。
社會(huì)變遷為青少年價(jià)值觀念的形成注入了許多積極因素，但也有兩個(gè)特別值得我們關(guān)注的變化。一是就目的性價(jià)值來看，青少年的價(jià)值觀從對社會(huì)價(jià)值的重視開始轉(zhuǎn)向?qū)€(gè)人價(jià)值的重視；二是就工具性價(jià)值來看，青少年心目中的能力價(jià)值內(nèi)涵改變很大。傳統(tǒng)的能力價(jià)值如勤奮、能干、真誠等的地位逐漸被淡化，而人際關(guān)系、自我宣揚(yáng)、甚至粉飾和欺騙等病態(tài)心理開始萌生。這就揭示出現(xiàn)代教育肩負(fù)著重大使命——引導(dǎo)青少年樹立正確的價(jià)值觀，并進(jìn)行相應(yīng)的教育變革。
教育本身就是價(jià)值引導(dǎo)和價(jià)值創(chuàng)造的過程。我們要使核心價(jià)值觀成為社會(huì)的主流價(jià)值觀，很重要的途徑是教育。因此，學(xué)校必須在各種活動(dòng)中，首先在課堂教學(xué)中培育學(xué)生正確的價(jià)值觀念。
最近，新加坡教育部長提出，新加坡未來20年的教育將以價(jià)值為導(dǎo)向，培養(yǎng)有正確的價(jià)值觀和有競爭能力的新一代國人，即從知識(shí)和能力導(dǎo)向，轉(zhuǎn)向價(jià)值導(dǎo)向。他認(rèn)為，所謂“價(jià)值”，包括“自我價(jià)值”、“道義價(jià)值”和“公民職責(zé)價(jià)值”。我國的香港特別行政區(qū)政府決定從2012年起，在中小學(xué)中增設(shè)國民教育。日本的中小學(xué)也開設(shè)了專門的“社會(huì)課”，進(jìn)行愛國主義和價(jià)值觀教育。日本曾經(jīng)有一個(gè)休學(xué)旅行團(tuán)到北京，他們給學(xué)生留的作業(yè)是，到天安門廣場數(shù)數(shù)來往的汽車中，有多少是日本造的汽車。
這些都告訴我們價(jià)值引導(dǎo)的重要意義。因此，我們的課堂文化建設(shè)必須旗幟鮮明地堅(jiān)持主流價(jià)值觀導(dǎo)向，并將這種導(dǎo)向貫串于教學(xué)活動(dòng)的全過程。教育者要善于在課堂教學(xué)中體察青少年價(jià)值觀的時(shí)代特征，既要讓學(xué)生獨(dú)立思考，又要引導(dǎo)學(xué)生明辨是非。
美國學(xué)者拉思在《價(jià)值與教學(xué)》中指出：“每個(gè)人都有自己的價(jià)值觀，每個(gè)人都按他個(gè)人的價(jià)值觀行事，學(xué)校教育的根本任務(wù)在于抓住價(jià)值觀，發(fā)展學(xué)生的道德意識(shí)、判斷和選擇能力。要讓學(xué)生在內(nèi)部的道德沖突中澄清自己的價(jià)值觀，反對公式化的說教和死板的灌輸?！边@里強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)，一是學(xué)校必須重視價(jià)值觀教育，二是價(jià)值觀教育一定要講究方式，讓學(xué)生在比較與鑒別中提升認(rèn)識(shí)。
4. 模式的多樣性
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）特別強(qiáng)調(diào)探索多種培養(yǎng)方式?，F(xiàn)在我們在模式探討中有一種傾向值得注意，就是一研究出一種比較好的模式，就希望大范圍推廣，認(rèn)為解決所有的問題，都應(yīng)該運(yùn)用這種模式。這是有偏頗的?？偟膩砜矗覀冞€是要遵循《教育規(guī)劃綱要》提出的三個(gè)原則。
（1）注重學(xué)思結(jié)合。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。
某實(shí)驗(yàn)小學(xué)設(shè)計(jì)了一道“數(shù)學(xué)題”，然后對低、中、高三個(gè)年級段隨機(jī)抽取的各20名學(xué)生進(jìn)行測試。題目是：一條船上載了25只羊，19頭牛，還有一位船長，要求根據(jù)已知條件求出船長的年齡是多少？測試結(jié)果是大多數(shù)學(xué)生居然都算出了具體“結(jié)果”，只有少數(shù)學(xué)生對試題的合理性提出了質(zhì)疑，且質(zhì)疑者以低年級學(xué)生居多，中年級次之，高年級最少。
這個(gè)帶有諷刺意味的例子說明，我們對學(xué)生獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)很失敗。低年級學(xué)生因?yàn)檫€沒有經(jīng)過長期的教育，所以尚能提出質(zhì)疑；學(xué)生受教育時(shí)間越長，思維越僵化。這就是教育的負(fù)效應(yīng)。
我們希望能盡快實(shí)現(xiàn)從“接受型教學(xué)”向“質(zhì)疑型教學(xué)”的轉(zhuǎn)變，逐步構(gòu)建起課堂的“思辨文化”；要倡導(dǎo)以問題為紐帶，發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維和批判性思維。
錢學(xué)森教育理念中有一個(gè)“前科學(xué)知識(shí)庫”的概念。他認(rèn)為，成為系統(tǒng)的知識(shí)固然重要，但有時(shí)，突發(fā)奇想甚至于做夢，也可能對人的發(fā)明創(chuàng)造有啟發(fā)。創(chuàng)新思維就是發(fā)散思維和聚合思維交替運(yùn)用的過程。所以，始終使學(xué)生保持足夠的好奇心，是看一節(jié)課是不是“好課”的重要標(biāo)準(zhǔn)。
建立開放而有活力的課堂文化，要求課堂成為學(xué)生充分施展和表現(xiàn)才能、取得學(xué)習(xí)成果的時(shí)空。因此，我們要做到三個(gè)正確對待：一是正確對待學(xué)生提出的“計(jì)劃外”的問題。我聽過一節(jié)小學(xué)的語文課，講小白兔在雪地里踩出的腳印像梅花，公雞在雪地里踩出的腳印像竹葉 課中，有一個(gè)孩子提出：小動(dòng)物踩出的腳印應(yīng)該是在雪地“上”，而不是在雪地“里”。老師愣了一下，讓他坐下，就再不予理睬了。這本是個(gè)非常好的問題，如果教師就此讓學(xué)生通過比較，分辨“里”和“上”的方位關(guān)系，那么，此處可能就是這堂課最生動(dòng)的地方。二是正確對待學(xué)生的“錯(cuò)誤”答案。有一個(gè)考試題是講“孔融讓梨”的故事，問題是：如果你遇到這個(gè)情況會(huì)不會(huì)讓梨。結(jié)果有的學(xué)生回答“不讓”。老師打了一個(gè)叉，扣5分了事。對這樣具有開放性的題目做如此簡單化的處理，是既不尊重學(xué)生，也難以達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生正確思考的目的。三是正確對待沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題。北京的一位學(xué)生到英國參加私立中學(xué)的面試，考官將一篇寫地震的文章給他看，請他猜作者是一個(gè)什么樣的人。這是一種沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，但完全可以看出孩子對文章的理解能力和分析能力的題。這個(gè)孩子后來說，他有兩個(gè)答案考官最滿意。一個(gè)答案：作者是一個(gè)30歲以上的人，因?yàn)槲恼轮械恼Z氣顯示出作者是一個(gè)比較成熟的人。另一個(gè)答案：作者是一個(gè)男人，因?yàn)槲恼码m然充滿了感情，但作者顯得很堅(jiān)強(qiáng)。其實(shí)到現(xiàn)在他也不知道這個(gè)作者是誰，但這顯然已經(jīng)不重要了。
我們要形成尊重學(xué)生、包容學(xué)生的課堂文化。要發(fā)展學(xué)生“好問”的天性，鼓勵(lì)提問，即使學(xué)生的問題“幼稚可笑”；如果學(xué)生的回答不符合標(biāo)準(zhǔn)答案，那么我們應(yīng)該從中找出其合理的成分，以保護(hù)他們的積極性；要正確處理好非預(yù)期事件中生成的各種課程資源，這是一種藝術(shù)。教過多年書的教師都明白，真正效果比較好的課都是磕磕絆絆的課，非常流暢的課基本上都是表演課。
（2）注重知行統(tǒng)一。加德納的多元智能理論認(rèn)為，智能是“一種處理信息的心理潛能。這種潛能在一定的文化背景下，會(huì)被激活，以解決問題或是創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品?！币簿褪钦f，傳統(tǒng)的“智力”概念強(qiáng)調(diào)解答問題的能力，而“智能”概念強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中解決問題和生產(chǎn)產(chǎn)品的能力。
有人曾對美國學(xué)生和中國學(xué)生提出同一個(gè)問題：一張A4紙最多能對折幾次？中國的孩子不假思索地回答：“無數(shù)次”；而美國學(xué)生則拿來一張紙開始折，結(jié)論是：最多可以折八次。由此可以看出，我們過分重視推理的結(jié)論，而不太重視實(shí)踐的結(jié)果。
美國的國家數(shù)學(xué)委員會(huì)在一份報(bào)告中提出：“鼓勵(lì)與支持開展嚴(yán)謹(jǐn)、實(shí)證的數(shù)學(xué)教育科學(xué)研究”。他們主張，把數(shù)學(xué)教育決策建立在以實(shí)證為基礎(chǔ)的科學(xué)研究的基礎(chǔ)上。這對我們是很有借鑒意義的。
（3）注重因材施教。學(xué)生有很多共性，但也有很多差異。亞當(dāng) ? 斯密的《國富論》幾乎把人都看成是“理性經(jīng)濟(jì)人”，同樣，我們的教育學(xué)也常常把學(xué)生都看成是“理想的學(xué)生”。于是，我們探索出許許多多以“理想的學(xué)生”為對象的規(guī)律和模式，以為它們可以在每個(gè)學(xué)生身上發(fā)揮作用，但實(shí)際上并不存在這樣的“理想的學(xué)生”。
每個(gè)學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)以及原有的學(xué)習(xí)史造成的發(fā)展基礎(chǔ)與水平的差異決定了他與別人的不同，而且，影響每個(gè)人內(nèi)因發(fā)揮積極作用的外因也不盡相同。可以說，教育學(xué)發(fā)展的原動(dòng)力就來自于這一個(gè)個(gè)不同的“非理想”的人。
所以，如果我們的課堂教學(xué)只停留在對一般規(guī)律進(jìn)行研究與應(yīng)用的層面，以對“假設(shè)的學(xué)生”的教育，逃避現(xiàn)實(shí)的、具體的學(xué)生帶來的挑戰(zhàn)，并以固定的模式為標(biāo)準(zhǔn)，對課堂教學(xué)作出評價(jià)，那么我們就難以真正面對現(xiàn)實(shí)的、個(gè)體的差異，當(dāng)然也就難以取得教育的實(shí)效。
現(xiàn)在最大的危險(xiǎn)來自于一些“專家”。他們往往按照一般的教學(xué)原則評課，并不了解具體的學(xué)生。這樣，老師備課的時(shí)候就要研究怎么順應(yīng)專家的需要，要有哪些亮點(diǎn)引起他們的關(guān)注。如此，我們的課就變成給專家“做課”了。這樣的課并不一定符合學(xué)生的需要。
我們在推進(jìn)課改的過程中，比較重視課堂教學(xué)呈現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)變和通用原則的運(yùn)用，而忽視針對不同學(xué)生的情況研究教學(xué)。這種方向性引導(dǎo)的偏差，使得教師越來越漠視對教育對象差異性的分析。在這種背景下，研究學(xué)生也就有了特殊的意義。我們必須在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上來研究教學(xué)。教師說課時(shí)，要說教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程，但首先應(yīng)該說學(xué)生。
總之，通過創(chuàng)造適合不同學(xué)生的課堂教學(xué)，促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，使不同的學(xué)生都能打好全面的素質(zhì)基礎(chǔ)，這就是最好的課堂教學(xué)。這種課堂教學(xué)對于教師的專業(yè)發(fā)展、對于達(dá)成教育目標(biāo)具有本源性意義。
最后我們來看幾節(jié)課：
美國的一節(jié)歷史課。教師上課后說：上一次的歷史測驗(yàn)我們?nèi)喽疾患案?，現(xiàn)在，哪個(gè)同學(xué)給我10美元，我就把他的成績改成及格，但有個(gè)附加條件，在座的白人學(xué)生可以享受這個(gè)待遇，黑人學(xué)生不能享受。話音剛落，黑人學(xué)生就又嚷又叫，表示抗議，課堂一片混亂。最后，老師讓學(xué)生們都坐下，他說：我們這節(jié)課講當(dāng)年美國的黑人暴動(dòng)。剛才你們已經(jīng)體會(huì)到那個(gè)最不公平的待遇是難以忍受的，這種不公平的待遇就是當(dāng)年黑人暴動(dòng)的原因。
加拿大的一節(jié)化學(xué)課。教師先講波義耳定律的定義和如何推導(dǎo)，接下來讓一部分學(xué)生到講臺(tái)前自由走動(dòng)，然后他把手伸開來，圍著這些孩子，縮小他們自由走動(dòng)的空間，直到把他們都擠在墻角，動(dòng)彈不了。波義耳定律講的是氣體壓力與體積的關(guān)系。前面對于定義的解釋，適合語言智能比較發(fā)達(dá)的孩子；公式推導(dǎo)適合數(shù)學(xué)智能比較發(fā)達(dá)的孩子；而最后這部分適合空間智能比較發(fā)達(dá)的孩子。這樣教師就從不同的角度，讓具有不同智能優(yōu)勢的孩子都能理解這個(gè)定律。
國內(nèi)的一節(jié)數(shù)學(xué)課。這節(jié)課的內(nèi)容是學(xué)習(xí)乘法口訣表。教師給每個(gè)孩子發(fā)一個(gè)寫有“一一得一”、“三四一十二”等乘法口訣的牌子，讓孩子們通過做游戲，快樂地學(xué)數(shù)學(xué)。課后我問老師，從“一一得一”到“九九八十一”是45個(gè)牌子，你們班怎么正好有45個(gè)學(xué)生呢？老師臉紅了，回答：其實(shí)我們班有53個(gè)學(xué)生，但為了便于表演，校長說就別讓那8個(gè)學(xué)生來了。
這些課反映的是各自的課堂文化，其中的差異值得我們深思。
一種積極向上的課堂文化是學(xué)生智慧、能力、人格生長的必要條件。改革當(dāng)然不僅僅發(fā)生在課堂上，但我們可以肯定的是，沒有發(fā)生在課堂上的改革，絕對不是真正的改革。
