所謂“走課”，是指在課堂環(huán)境中，校長(zhǎng)不進(jìn)課堂，僅在教室外巡視，對(duì)課堂教學(xué)情況尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)情況，進(jìn)行快餐式、有焦點(diǎn)、不帶威脅性的觀察和診斷的一種方法。走課時(shí)間可長(zhǎng)可短，兩分鐘至十多分鐘均可。
走課是非評(píng)價(jià)性的，它將學(xué)校所持的教育理念以及相關(guān)計(jì)劃，與發(fā)生在課堂中和學(xué)生身上的可觀察變化聯(lián)系起來(lái)，所以能夠有效拉近校長(zhǎng)與課堂的距離，促進(jìn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)及個(gè)人對(duì)課堂、課程以及教學(xué)策略的深入思考，是校長(zhǎng)進(jìn)行教學(xué)管理、領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)改革的基礎(chǔ)。
20世紀(jì)80年代以來(lái)，走課成為美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)進(jìn)行教學(xué)管理、提高教學(xué)效率、領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)改革的手段之一，被美國(guó)各地的學(xué)區(qū)作為提高教學(xué)的重要工具而普遍運(yùn)用。數(shù)十年前，作為舶來(lái)品，它被我國(guó)眾多中小學(xué)校長(zhǎng)吸收和借鑒。但在多年的摸索與實(shí)踐中，不少走課的校長(zhǎng)都感到，走課雖好，但也很容易引發(fā)問(wèn)題。如果實(shí)施不當(dāng)，走課很容易失去其價(jià)值。更糟糕的是，會(huì)在教師中引發(fā)不信任感。實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)都證明，走課能否“洋為中用”，并充分發(fā)揮校長(zhǎng)有效教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)角色，關(guān)鍵還在于抓住和做實(shí)一些細(xì)節(jié)，尤其要將走課與我國(guó)傳統(tǒng)的校長(zhǎng)聽(tīng)課區(qū)分開(kāi)來(lái)，避免走課“聽(tīng)課化”。
走課的目標(biāo)指向和關(guān)注主體應(yīng)是學(xué)生，而非教師。
盡管走課和我國(guó)傳統(tǒng)的校長(zhǎng)聽(tīng)課的終極性目的之一都是為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，但聽(tīng)課具有明顯“挑錯(cuò)”性的督導(dǎo)和測(cè)量的指向。特別是，校長(zhǎng)的聽(tīng)課，往往決定了對(duì)教師教學(xué)能力的總體評(píng)價(jià)。因而，對(duì)教師及其課堂教學(xué)具有一定的威脅性，難以消除教師的顧慮，容易失去他們對(duì)校長(zhǎng)的信任感。要消除這些弊端，讓教師舒服自在地開(kāi)展課堂教學(xué)，更好地發(fā)揮自己的教學(xué)技能，校長(zhǎng)必須改變傳統(tǒng)的聽(tīng)評(píng)課理念，將走課的目標(biāo)指向和關(guān)注主體，定格在學(xué)生身上，即校長(zhǎng)走進(jìn)教室不是專注于教師在做什么，而是主要考查學(xué)生從教師的教學(xué)中獲得了什么。畢竟，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的真正主體。作為一種對(duì)師生都不具有威脅性、督導(dǎo)性弱的課堂觀察方式，走課可以說(shuō)是校長(zhǎng)可以更直接獲得“為什么孩子們沒(méi)有得到應(yīng)有的教育”的答案的一種方式，也是身臨其境地把握、分析和改善學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀況的快速途徑。
走課前要確定觀察的核心問(wèn)題，而且這個(gè)核心問(wèn)題最好由校長(zhǎng)與教師共同決定。
中國(guó)傳統(tǒng)的校長(zhǎng)聽(tīng)課，只要校長(zhǎng)拿起聽(tīng)課筆記本或課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表直入課堂即可，課前一般不會(huì)做什么準(zhǔn)備。由于聽(tīng)課焦點(diǎn)過(guò)于專注在教師身上，忽視對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)情況的關(guān)注或?qū)W(xué)生課堂表現(xiàn)情況觀察目標(biāo)不明確，加之受專業(yè)限制等原因，校長(zhǎng)并不能很好地把握學(xué)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)的完成情況。所以，為避免陷入聽(tīng)課這種誤區(qū)，校長(zhǎng)在走課之前，一定要確定一個(gè)或數(shù)個(gè)與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的核心問(wèn)題，如學(xué)生是否清晰地掌握了教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)中的表現(xiàn)與參與程度，甚至個(gè)別學(xué)生的課堂表現(xiàn)等。校長(zhǎng)只有帶著以學(xué)生為核心的問(wèn)題有的放矢地走課，才可能確保這種短時(shí)課堂觀察的有效性。有必要強(qiáng)調(diào)的是，為了消除教師的顧慮，建立信任感，以及盡可能減少自己對(duì)課堂環(huán)境的干擾，校長(zhǎng)課前和教師交談，共同確定走課的核心問(wèn)題，也顯得尤為必要。
“就生論生”“就事論事”，走課后要共同反思學(xué)生“學(xué)”的情況。
“中國(guó)式”聽(tīng)課結(jié)束后，校長(zhǎng)往往依據(jù)聽(tīng)課時(shí)的記錄與量化評(píng)價(jià)表，對(duì)教師的課堂表現(xiàn)進(jìn)行“優(yōu)、良、中、差”的等次評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)結(jié)果與教師的個(gè)人教學(xué)能力、獎(jiǎng)酬等掛鉤，而及時(shí)與教師針對(duì)課堂情況的溝通、交流和探討較少，即使有，也因?yàn)榈却蔚膭澏?，而使教師?duì)教學(xué)改進(jìn)的效果大打折扣。所以，我國(guó)校長(zhǎng)在借鑒和實(shí)施走課的過(guò)程中，一定要做到不針對(duì)教師，“就生論生”“就事論事”：走課之后，校長(zhǎng)就要及時(shí)向教師交待其一些非評(píng)價(jià)性的、針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的發(fā)現(xiàn)或者問(wèn)題，如學(xué)生解題正確情況、學(xué)生參與課堂積極程度如何等。校長(zhǎng)提出這些問(wèn)題，可以引發(fā)其與教師之間的深度對(duì)話和教師對(duì)課堂“學(xué)”與“教”實(shí)踐的真切反思。反思應(yīng)是走課的核心組成部分，它是校長(zhǎng)引導(dǎo)教師主動(dòng)尋求專業(yè)發(fā)展和建立牢固的學(xué)習(xí)共同體的必由之路。
營(yíng)造走課的氛圍，讓教師感到自在。
確保教師上課自然甚至自由自在，這是實(shí)現(xiàn)走課的積極效應(yīng)的前提。為此，除了上述走課前校長(zhǎng)首先注重與教師交談，共同確定核心問(wèn)題的做法外，還必須在營(yíng)造走課的氛圍上下功夫：做好走課知識(shí)培訓(xùn)，讓教師明確走課的重要性、目標(biāo)和要求，為經(jīng)常性走課定下基調(diào)；校長(zhǎng)要有耐心，能將走課習(xí)慣化；校長(zhǎng)要不斷接受最新的教育理念，掌握與自己專業(yè)不同學(xué)科的要點(diǎn)，避免以偏概全；營(yíng)造一個(gè)能夠平等對(duì)話、真誠(chéng)交流、共同研討的學(xué)習(xí)氛圍，形成共促進(jìn)步的學(xué)習(xí)共同體。
（作者系江蘇省宿遷市鐘吾初級(jí)中學(xué)校長(zhǎng)）
