聽課是幫助授課教師提升教學(xué)效果的過程，也是提升聽課教師自身教學(xué)水平的過程。它既非“走過場”式的表演，也非“走馬觀花”式的應(yīng)付；既非“路人式”的湊熱鬧，也非“敵人式”的突然襲擊。聽課實質(zhì)上是一種共同教學(xué)的過程，即授課教師主導(dǎo)教學(xué)，聽課教師協(xié)助教學(xué)，并分層指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。這種聽課讓每一位聽課教師充分融入課堂，承擔(dān)一份使命，集中表現(xiàn)在聽課教師與授課教師課前劃分任務(wù)、課堂緊密協(xié)作以及課后深度交流三個方面。
一、課前劃分任務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)包干
教師聽課不是“空著腦袋人班”和“空著腦袋出班”。那種事先不作分析，直接推門進(jìn)去的聽課，除了讓授課教師感到緊張，做一些沒有多大用途的花架子，或讓學(xué)生感到有壓力，幫助授課教師做出表面上虛假的回應(yīng)之外，對于課堂的最終受益者學(xué)生沒有太大的幫助。聽課不是為了監(jiān)督師生的教與學(xué)，而是為了改進(jìn)師生的教與學(xué)。
教師在聽課之前需要了解所要聽課班級學(xué)生的情況，力求做到“知其然”和“知其所以然”。聽課教師與授課教師課前共同研究，確認(rèn)哪些教學(xué)內(nèi)容由授課教師承擔(dān)，哪些教學(xué)內(nèi)容由若干聽課教師分擔(dān)，以及課堂教學(xué)路線圖是課前劃分任務(wù)的重要環(huán)節(jié)。一般而言，授課教師承擔(dān)教學(xué)大綱要求的主要任務(wù)，而聽課教師則承擔(dān)所有學(xué)生接受相應(yīng)教育的任務(wù)。授課教師在課前就已經(jīng)根據(jù)班級學(xué)生的學(xué)習(xí)情況找到相應(yīng)的教學(xué)參照點(diǎn)，并以此來完成教學(xué)進(jìn)度。從許多授課教師日常的教學(xué)進(jìn)度來看，其教學(xué)參照點(diǎn)不可能是班級成績最差的學(xué)生，因為那樣會導(dǎo)致不少成績好的學(xué)生“吃不飽”。較多的情況是，教學(xué)參照點(diǎn)是班級中等水平及以上的學(xué)生。如果學(xué)生大面積成績較差，或紀(jì)律較為混亂，教學(xué)參照點(diǎn)甚至可能是班級為數(shù)不多的成績優(yōu)秀的學(xué)生。這樣一來，會有相當(dāng)一部分學(xué)生因為教學(xué)參照點(diǎn)太高而跟不上教學(xué)進(jìn)度，從而逐漸失去學(xué)習(xí)興趣，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績的下滑，班級則增添了不安的因素。而聽課教師人班之前，就應(yīng)向授課教師了解班級學(xué)生的整體情勢以及個體情況，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)層次，然后分片包干，提出相應(yīng)的問題解決辦法。聽課教師應(yīng)針對所負(fù)責(zé)的部分學(xué)生設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建教學(xué)策略，厘清學(xué)習(xí)方法，預(yù)備檢查方案。如果說授課教師重點(diǎn)準(zhǔn)備的是教案，那么聽課教師重點(diǎn)準(zhǔn)備的則是學(xué)案。授課教師與聽課教師的任務(wù)互為補(bǔ)充，共同構(gòu)成一個完整的課堂教學(xué)流程。
授課教師在備課的時候，聽課教師也在備課。授課教師參考教學(xué)大綱和教學(xué)參考書來設(shè)計教案，設(shè)法幫助班級內(nèi)的“主流學(xué)生群體”實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；聽課教師依據(jù)調(diào)查所獲得的學(xué)生學(xué)情來設(shè)計學(xué)案，設(shè)法讓班級內(nèi)的“非主流學(xué)生群體”實現(xiàn)對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)?！胺侵髁鲗W(xué)生群體”一旦在學(xué)習(xí)上獲得了相應(yīng)的成就感，就會重拾學(xué)習(xí)的自信心，就會逐步對已經(jīng)厭煩的功課產(chǎn)生好感，就不再去尋找學(xué)習(xí)之外的事情作為替代來贏得自尊心。這樣一來，課堂紀(jì)律問題也會因此而明顯減少。
聽課教師負(fù)責(zé)的學(xué)生面取決于自身數(shù)量的多少。一位聽課教師，顧及的是班級成績最差的一些學(xué)生；數(shù)位聽課教師則盡可能顧及所有在教學(xué)參照點(diǎn)之外的學(xué)生。聽課教師包干的任務(wù)恰恰是授課教師日常教學(xué)中容易忽略甚至是不得不忽略的工作。
二、課堂緊密協(xié)作，打造立體課程
教師聽課不是去課堂上做若無其事的觀眾。那種臺上一邊講，臺下一邊做無關(guān)事情的聽課往往流于形式，除了浪費(fèi)時間與精力之外，還會逐漸讓授課教師和聽課教師雙方均產(chǎn)生厭倦心理。一方面，授課教師因為聽課教師不認(rèn)真而感到自己的勞動不被重視；另一方面，聽課教師因為授課教師單方面表演而無所適從。授課效果并不因為聽課教師的參與而發(fā)生根本性的變化。實際上，教師聽課過程是教學(xué)相長、教教互動，彼此獲得教學(xué)體驗的過程。
教師在聽課過程中需要逐漸融人教學(xué)情境，按照預(yù)設(shè)的教學(xué)路線圖，各司其職，依次完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，與授課教師相呼應(yīng)。授課教師在講授教學(xué)內(nèi)容時，聽課教師要認(rèn)真觀察學(xué)生尤其是所負(fù)責(zé)的那一部分學(xué)生的表現(xiàn)。當(dāng)授課教師講授新知識點(diǎn)與技能點(diǎn)的時候，聽課教師可根據(jù)學(xué)生的實際水平將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)參照點(diǎn)以下學(xué)生能夠接受的內(nèi)容。當(dāng)授課教師停下來讓學(xué)生自學(xué)的時候，聽課教師就要利用這個機(jī)會檢查這些學(xué)生的掌握情況，并據(jù)此給予相應(yīng)的輔導(dǎo)，確保其達(dá)到與自己學(xué)習(xí)水平匹配的目標(biāo)。聽課教師在輔導(dǎo)學(xué)生的過程中，要明確班級教學(xué)參照點(diǎn)與學(xué)生實際水平之間的差距，并設(shè)法在學(xué)生現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上舉一反三、穩(wěn)步提高學(xué)生的成績，盡力彌補(bǔ)與其他同學(xué)之間的距離。聽課教師輔導(dǎo)學(xué)生要從學(xué)生不懂的地方人手，逐漸勾畫出課堂知識結(jié)構(gòu)與技能要求同現(xiàn)有學(xué)業(yè)水平之間的脈絡(luò)，為學(xué)生設(shè)計他們稍經(jīng)思考就可以學(xué)會的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)他們階梯式前進(jìn)，直到徹底培養(yǎng)出他們的學(xué)習(xí)興趣并教會他們學(xué)習(xí)的正確方法。當(dāng)授課教師統(tǒng)一布置作業(yè)的時候，聽課教師可根據(jù)這些學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，布置一些適應(yīng)他們學(xué)習(xí)水平的替代性作業(yè)，而不是默許他們吃力地去啃那些對他們有難度完成的作業(yè)。
授課教師實施的是集體教學(xué)，教學(xué)對象主要是教學(xué)參照點(diǎn)以上的學(xué)生；而聽課教師實施的是個別教學(xué)，教學(xué)對象主要是教材參照點(diǎn)以下的學(xué)生。兩者在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法上彼此呼應(yīng)。授課教師按照教學(xué)大綱實施教學(xué)，聽課教師按照學(xué)生實際情況實施教學(xué)，并基于教學(xué)大綱將教學(xué)目標(biāo)多元化和將平面的課程立體化。雖然課堂上聽課教師充當(dāng)配角，但此配角卻協(xié)助授課教師顧及通常情況下被忽略的學(xué)生，從而與授課教師共同完成了面向每個學(xué)生的教育活動。從這個角度來講，聽課教師并非停留在觀察教師“表演”的層面，而是深入到觀察學(xué)生學(xué)情和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的層面。
由于課前雙方的有效溝通和共同探討，聽課教師與授課教師之間的分工并不沖突。授課教師設(shè)計的整個流程，在聽課教師那里都有著對應(yīng)的解讀，且這一解讀將轉(zhuǎn)化為針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。當(dāng)這些學(xué)習(xí)內(nèi)容及時傳遞給對應(yīng)的學(xué)生時，授課教師的整體教學(xué)效果會明顯提升。
三、課后深度交流，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展
教師聽課不是為了提出不痛不癢的意見，也不是為了對授課教師進(jìn)行指責(zé)，更不是為了將聽課內(nèi)容置之腦后不再理會。那種沒有深度融入課堂的聽課教師不太可能抓住問題的本質(zhì)，難以提出具有建設(shè)性的建議。聽課后的交流既非流于形式，也非浮于淺表，而是深層次的互動，旨在彼此促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。
首先，課后深度交流表現(xiàn)為教學(xué)經(jīng)驗的分享。與以往單方面評價授課教師不同的是，共同教學(xué)完畢，聽課教師與授課教師彼此分享相同教學(xué)環(huán)境下各自的教學(xué)經(jīng)驗，互相學(xué)習(xí)各自的教學(xué)特長，借鑒各自的教學(xué)優(yōu)勢。相同的教學(xué)環(huán)境更容易讓雙方敞開心扉，而不同的教學(xué)對象則更容易讓雙方互相學(xué)習(xí)。在分享教學(xué)經(jīng)驗的過程中，雙方教師彼此接納對方，共同研究各項教學(xué)內(nèi)容的具體教法，研究適應(yīng)各類學(xué)生的教學(xué)方式，研究覆蓋所有學(xué)生的教學(xué)路徑。
其次，課后深度交流表還為教學(xué)策略的完善。與以往主要讓授課教師單方面改進(jìn)教學(xué)策略不同的是，共同教學(xué)完畢，聽課教師與授課教師互相指出彼此教學(xué)中不夠完善的地方，以及改進(jìn)的具體方案。雙方教師即便是誠懇地批評對方，也是基于參與者而非旁觀者的角度。雙方交流的目的旨在探討如何讓教學(xué)效果最大化。
最后，課后深度交流表現(xiàn)為教研能力的提升。與以往形式化的評課不同的是，共同教學(xué)完畢，雙方圍繞著教學(xué)中共同經(jīng)歷的教學(xué)問題進(jìn)行探討。聽課教師不再持有過去那種“隔岸觀火”的心態(tài)，而是憑借著親臨其境的感性認(rèn)識與授課教師交流。針對哪些教學(xué)內(nèi)容、哪些教學(xué)方法、哪些教學(xué)目標(biāo)以及哪些管理方式更適合不同的學(xué)生，還存在哪些有待改進(jìn)的問題，彼此之間還有哪些值得學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，都能夠進(jìn)行心平氣和地交流。這些現(xiàn)實的問題要比那些遠(yuǎn)離實際的問題更值得研究。教師專業(yè)發(fā)展的核心在于課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，而非做了多少課題或發(fā)表了多少文章。
總之，共同教學(xué)將改變聽課教師作為旁觀者的局面，讓其融入教學(xué)之中，這對于增強(qiáng)聽課教師與授課教師之間的信任與合作，改變過去課堂教學(xué)中容易忽略的學(xué)生群體，提升課堂教學(xué)的整體效果而言不失為切實可行的辦法。共同教學(xué)將打開教師聽課的新局面。
