我是誰？這個古老的哲學(xué)問題成了現(xiàn)代教學(xué)的問題。課堂上的那個“我”是真正的“我”嗎？如果我們問自己這個問題，答案很難是肯定的。事實(shí)上，作為教師的“我”由外在的各種壓力、規(guī)則、觀念、概念所構(gòu)成，這個“我”在學(xué)生面前扮演著教師，自覺地設(shè)置禁區(qū)并同時開放言不由衷的尺度，努力讓自己看起來像一個好老師。這樣做的后果是鼓勵學(xué)生效仿——為提高自己在老師心中的地位，學(xué)生常常提“有價值”的問題，總是揣摩老師的心意給出老師想要的答案，其實(shí)這一切非學(xué)生本意。結(jié)果，教師和學(xué)生彼此以虛假的存在面對，游離于智慧和真理之外，并使雙方心靈疲勞不堪。
教學(xué)本來是精神上的一次次邂逅，充滿了偶然和新奇，是師生共同攜手完成的精神探險之旅，這個過程既艱辛又刺激，對雙方來說，都存在巨大誘惑。每一次探索的終點(diǎn)都是下一次探索的起點(diǎn)，前后的銜接和起承轉(zhuǎn)合生機(jī)勃勃，在智慧的碰撞中發(fā)生智慧的裂變，在真理的斗爭中綻放出炫目的真理之光。這時，教學(xué)發(fā)生了，教育的力量清空了學(xué)生思維硬盤中的垃圾信息。問題是，我們怎樣才能夠做到？
教師最容易犯的錯誤是了解學(xué)生勝過了解人性，認(rèn)識專業(yè)勝過認(rèn)識自我，即使經(jīng)驗(yàn)豐富的教師也很難例外。
我們把學(xué)生作為工作對象來加以研究，而不是作為跟我們一樣的個體來體驗(yàn)，我們把專業(yè)作為神圣不可侵犯的領(lǐng)域加以捍衛(wèi)，而不是作為置于廣闊的精神背景下的一個側(cè)面來定位，于是，語文老師強(qiáng)調(diào)語文味兒，歷史老師強(qiáng)調(diào)歷史感，政治老師強(qiáng)調(diào)理論的絕對性，所有這些強(qiáng)調(diào)把人文學(xué)科這一整體割裂得支離破碎，從而把自己的精神局限在狹小空間內(nèi)。在面對這個無限豐富的世界時，語文老師往往感性泛濫，理性不足；歷史老師往往機(jī)械生硬，失去歷史的靈動；政治老師則往往變成“學(xué)成文武藝，貨與帝王家”的推銷員?？傊麄兌家蛟诓煌潭壬暇芙^走出自己的專業(yè)界限，而成為精神的殘障者。專業(yè)成為了老師與學(xué)生對話時的面具和認(rèn)識世界的拐杖。一旦失去了它，就失去了獨(dú)立的語言功能和行為的依托，于是，這產(chǎn)生了一個重大后果——當(dāng)老師面對學(xué)生時，不是以一個跨學(xué)科所造就的完整自我出現(xiàn)，而是以躲藏在專業(yè)面具后殘缺的“我”與學(xué)生相遇。此時，模擬的教學(xué)發(fā)生了，而真正的教學(xué)則沉淪了。
當(dāng)我們在歷史課中討論克倫威爾違背司法程序通過恐嚇迫使下院判決查理一世死刑時，我們意識到這個結(jié)果減少了英國再度發(fā)生內(nèi)戰(zhàn)的可能性，但審判過程卻是違背良知的，怎么評價這一事件？如果我們不引入政治哲學(xué)，根本就無法厘清這個問題：實(shí)質(zhì)正義和程序正義何者優(yōu)先？只有引入邊沁和密爾的結(jié)果主義（即功利主義）哲學(xué)觀，才能夠幫助我們理解克倫威爾追求實(shí)質(zhì)正義優(yōu)先的行為。同時，只有引入康德的絕對主義理論，即人類追求任何目的的過程中有一些絕對價值是不能違背的，比如服從良心，否則，即使結(jié)果正確，也應(yīng)該被譴責(zé)，如此我們才能夠理解程序正義優(yōu)先于實(shí)質(zhì)正義的必要性。
當(dāng)我們討論法國大革命的紅色恐怖的影響，從歷史書上得到的是一些抽象的概念、機(jī)械的教條和冰冷的數(shù)字時，我們就很難真正體驗(yàn)到它的恐怖。如果我們引入雨果的小說《九三年》，把革命如何壓倒人性、原則如何強(qiáng)奸良知的細(xì)節(jié)呈現(xiàn)出來，這堂課所引發(fā)的震撼將大大超過純歷史的探討。作為反動貴族的朗德納克侯爵，一方面不遺余力地反對革命，試圖顛覆革命政權(quán)；另一方面，為了拯救無辜的孩子而放棄了逃跑，選擇了犧牲自己拯救孩子。作為革命者的郭文，是革命軍優(yōu)秀將領(lǐng)，忠誠于革命，但是當(dāng)他得知朗德納克侯爵被捕的原因時，放棄革命原則釋放了侯爵，人性的光輝在碰撞中交相輝映，放射出永恒的光芒。當(dāng)原則與人性發(fā)生沖突時，你將何為？這是文學(xué)中產(chǎn)生的讓人窒息和絕望的問題，也是最有價值的歷史之問。缺少文學(xué)的歷史課堂，將把人變成沒有情感的理性動物；缺少哲學(xué)的歷史課堂，將把人變成埋頭于故紙堆的資料保管員。
我們并非有意要彌補(bǔ)其他學(xué)科知識的缺陷，而是因?yàn)橐粋€完整的自我，必然需要綜合的營養(yǎng)。只有這樣，我們才敢于以真實(shí)的存在面對學(xué)生。
教育教學(xué)歸根到底是人學(xué)，教育是對人的研究，只有認(rèn)識了自我，才能夠真正認(rèn)識他人。對人的認(rèn)識是不分學(xué)科的，必然是整體的，只是在輸出我們的認(rèn)識時才因?yàn)閷W(xué)科的差異而有所側(cè)重，語文側(cè)重于想象、審美，歷史側(cè)重于證據(jù)和理性，政治側(cè)重于公民意識和哲理，所有這些差異都有一個共同的寄托——完整的自我。
如果沒有完整的自我，學(xué)科的專業(yè)特色便沒有生命，就像樹枝沒有樹干。我們的專業(yè)意識在很大程度上是致力于如何把枯枝裝點(diǎn)得嫩綠而不關(guān)心樹干的生命狀態(tài)。沒有樹干的樹枝是枯枝，無論它表面看起來如何水靈鮮活。
好的老師有一個共同點(diǎn)，他一定是拿一個真實(shí)的存在來和學(xué)生相遇，并促使學(xué)生以同樣真實(shí)的存在來呼應(yīng)老師。彼此的根緊握在地下，葉相觸在云里，一陣智慧之風(fēng)吹過，他們彼此點(diǎn)頭致意，在真實(shí)的土壤中，教師和學(xué)生的生命在共同生長，彼此見證。當(dāng)我們開始思考“我是誰”這個存在之謎時，意味著我們正在接近教育的原點(diǎn)，正在走出荒誕的教育叢林而步入真實(shí)的教育世界。
