課程結(jié)構(gòu)設(shè)計好了，“關(guān)于課程革命的行動”開始了，并不意味著教學(xué)就好了，質(zhì)量就高了。對課程結(jié)構(gòu)的“神化”和對課堂教學(xué)的簡單化，是管理學(xué)校日常事務(wù)的“本末倒置”。
動蕩的“革命”，學(xué)校不宜長處其中
學(xué)校管理者可以有很多理由無瑕顧及課堂。人們總是像管理企業(yè)一樣去考慮學(xué)校的那些事，企業(yè)中最要緊的并不全是“車間的那些事”，而在于根據(jù)客戶和市場需求去研發(fā)新產(chǎn)品等創(chuàng)新的行動。由此類推，相當(dāng)多的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也把更多的注意力放在創(chuàng)新上，包括理念和課程的創(chuàng)新。創(chuàng)新的行動往往能吸引上級領(lǐng)導(dǎo)和公眾的眼球，從而創(chuàng)造條件為學(xué)校爭取更多的資源。這樣的類比，其實是有悖于教育的核心本質(zhì)的，因為教育的主流是文化傳承，穩(wěn)定是傳承的主旋律，創(chuàng)新只能是微調(diào)。全面創(chuàng)新、整體變革的狂熱對于學(xué)校教育來說是很危險的事。
學(xué)校為了課程創(chuàng)新而奮力推進的“革命”，相當(dāng)多的忙碌只是在“應(yīng)付一個又一個讓你忙碌的陰謀”，有些忙碌甚至是對學(xué)校基本教育秩序的破壞。一所學(xué)校的成功不只在于有多少好的課程，還在于如何將課堂教學(xué)做得更加正確。
目前學(xué)校管理的很多案例是不可思索地直接行動。這就是為什么學(xué)校教育常常處在“沸騰的大躍進狀態(tài)”，而現(xiàn)實卻沒有根本好轉(zhuǎn)甚至越來越糟糕的原因所在。
教育的奧妙，在于課堂深層處
學(xué)校教育的終極任務(wù)是為了把稚嫩的兒童逐漸地“擺渡”到社會中，兒童進入學(xué)校即開始了社會生活的那些事。學(xué)校不是游離于社會的世外桃源，而恰恰是學(xué)生進入社會化生活的開始。在很多時候，人們關(guān)于學(xué)校教育、課堂教學(xué)的戰(zhàn)略站位發(fā)生了誤會，把學(xué)科、學(xué)習(xí)、課堂當(dāng)成是不食人間煙火的另類生活，潛意識中將學(xué)校的學(xué)習(xí)生活“去社會化”，刻意地去重新設(shè)定一套“學(xué)?；?、“學(xué)科化”的規(guī)則。
社會化與那些正式的涉及“學(xué)科知識類”的課程、常態(tài)化的課堂并不是分離的，批評這些課程的“不是或不足”其實是一種誤會。因為，社會化是一個隱藏在學(xué)科、課堂、教學(xué)情境中的“慢功夫”，而不是通過激進式的課程革命或?qū)W校全面變革就能實現(xiàn)的。
學(xué)校教育總是在誠懇地關(guān)注未來，而未來首先體現(xiàn)在當(dāng)下的生活中。孩子只有在當(dāng)下的進步、快樂和滿足的實踐中，才能看到未來的愿景。學(xué)校教育實力體現(xiàn)在：能夠?qū)⑽磥硖釘y到現(xiàn)在，能夠在孩子走向社會之前完成使之成為社會化的人的教育任務(wù)。
知識的本質(zhì)是為創(chuàng)造性提供基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)知識的目標(biāo)傾向于“讓正確的結(jié)果變?yōu)榧寄艿姆绞健?。與知識相關(guān)的能力還應(yīng)當(dāng)重視對學(xué)生進行“專家型的思考和復(fù)雜交流能力”的培養(yǎng)。
很顯然，如果不去追尋課程、課堂教學(xué)的社會性本質(zhì)，不重視如何解決最緊迫的課程教學(xué)的本源性問題，即使課程設(shè)置變化很頻繁、學(xué)校結(jié)構(gòu)調(diào)整很徹底，其實都是“白忙乎”。學(xué)校教育特別是中小學(xué)教育，還是需要回歸到樸素的認(rèn)認(rèn)真真研究教學(xué)，并且認(rèn)認(rèn)真真地開展課堂教學(xué)這樣的狀態(tài)中，從課堂教學(xué)的深層處尋找那些最重要的教育元素，遠離浮躁、遵守常識、遵循規(guī)則。
外面的世界，孩子從課堂開始塑造
學(xué)習(xí)的互動維度包含活動、對話和合作?；訉τ趲熒幍恼n堂教學(xué)環(huán)境中的聯(lián)系和交流非常重要，提升了在相應(yīng)的社會情境中學(xué)生個體與共同體整合的習(xí)慣，這對學(xué)生的社會性水平發(fā)展作出了貢獻，可以逐漸地發(fā)展學(xué)生恰當(dāng)?shù)鼐砣牒蛥⑴c社會互動的能力。
伊列雷斯說，從學(xué)習(xí)的互動維度來討論，課堂教學(xué)“在內(nèi)心心理的維度上，個體是框架，行動通過個體與環(huán)境的遭遇而發(fā)生；在互動維度上，環(huán)境才是框架，行動是個體與該環(huán)境相聯(lián)系的事務(wù)”。學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生于人們的生物環(huán)境與他們所處的文化環(huán)境的接觸之中，課堂學(xué)習(xí)使“孩子變得更加獨立：他們常常發(fā)展出自己的思想，然后加工外在的文化刺激，并對它們以多種方式作出反應(yīng)”。這說明了一個事實：學(xué)生個體在課堂學(xué)習(xí)中接受外在世界塑造的同時，也同步地對塑造他們的外部世界展開了“反作用”。
在互動的實際情形中，教學(xué)所表現(xiàn)的行為不是單向的知識符號或經(jīng)驗的傳達，而是人與人以及環(huán)境的彼此影響，是關(guān)涉?zhèn)€體與個體或個體與集體之間在學(xué)習(xí)環(huán)境干預(yù)下的多向的影響過程。教學(xué)設(shè)計要指向如何建立更為直接的互動以及更具一般性的實踐共同體的框架，包括學(xué)生的積極參與、共同決定、主體性卷入、批判性反思和自反性以及社會責(zé)任。沒有了這一切，只有知識呈現(xiàn)方式的某種序列安排，最后的教學(xué)設(shè)計其實并不是能夠讓學(xué)習(xí)真實地發(fā)生的方案。
因此，如果學(xué)生在互動中投入更多的活動和責(zé)任，學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性就會增大，而且不只是發(fā)生同化學(xué)習(xí)，還會有更多的順應(yīng)學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)發(fā)生。此時，“實現(xiàn)人的社會化”的任務(wù)也處在同步行動的狀態(tài)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)完全沒有必要非得要有“改變課程”、構(gòu)建一系列“與社會性直接相連的學(xué)校結(jié)構(gòu)”的激情和行動。
