教育家辦學(xué)是教育發(fā)展的時(shí)代訴求。民國(guó)時(shí)期教育家燦若群星，涌現(xiàn)出陶行知、張伯苓、廖世承、經(jīng)亨頤、林礪儒等一大批教育家。他們的成長(zhǎng)歷程和辦學(xué)實(shí)踐，對(duì)今天教育家的成長(zhǎng)具有重要的啟示。
做擁有教育智慧的博學(xué)者
校長(zhǎng)作為一校之長(zhǎng)，站在教育改革最前沿引領(lǐng)著學(xué)校的發(fā)展，理應(yīng)精通教育教學(xué)與學(xué)校管理，更要廣泛涉獵各個(gè)學(xué)科，養(yǎng)成豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)和深厚的人文素養(yǎng)，做到學(xué)識(shí)淵博。唯有博學(xué)，方能養(yǎng)成開闊的視野和寬廣的胸襟，方能從多個(gè)視角觀察、思考教育問題，沉淀教育智慧。
民國(guó)時(shí)期，許多教育家都有一個(gè)共同特點(diǎn)，即學(xué)貫中西，會(huì)通古今。他們中的許多人，都具有或長(zhǎng)或短的海外留學(xué)、教育考察經(jīng)歷，接觸大量的新知識(shí)和新思想，并深諳世界教育發(fā)展的趨勢(shì)。得益于開闊的視野和廣博的學(xué)識(shí)，陶行知在辦學(xué)的道路上取得卓越成就，并積累了豐富的教育智慧，其生活教育理論就是這些教育智慧的結(jié)晶。張伯苓亦博學(xué)多識(shí)，既熟稔中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)，又沐浴西學(xué)的洗禮，這種經(jīng)歷使他得以突破傳統(tǒng)儒學(xué)的束縛，眼界更為開闊，作為當(dāng)時(shí)新式學(xué)堂的南開中學(xué)就是由他建立起來(lái)的。
然而，當(dāng)前一個(gè)較為普遍的現(xiàn)象是，校長(zhǎng)承擔(dān)的職責(zé)和角色過于繁雜，總是處于忙碌的狀態(tài)，其工作實(shí)踐呈現(xiàn)出支離破碎的特性。這令校長(zhǎng)很難靜下心來(lái)認(rèn)真讀書，也很難有時(shí)間和精力對(duì)學(xué)校發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行深入思考，不利于校長(zhǎng)學(xué)識(shí)素養(yǎng)的累進(jìn)和教育智慧的生成。為改變這種狀況，校長(zhǎng)要踐行分布式領(lǐng)導(dǎo)，讓學(xué)校組織成員分擔(dān)職責(zé)和領(lǐng)導(dǎo)職能，從而抽身于繁雜的工作，為提升自己的知識(shí)素養(yǎng)和文化底蘊(yùn)提供良好的保障。
做把握教育規(guī)律的研究者
教育家辦學(xué)的一個(gè)核心要義是堅(jiān)守教育的本質(zhì)，遵循教育的規(guī)律。校長(zhǎng)要成長(zhǎng)為教育家，一個(gè)不可或缺的重要條件就是不斷增加對(duì)于教育的認(rèn)知，把握教育的本質(zhì)和規(guī)律，探究教育的未知世界。
民國(guó)時(shí)期，在擔(dān)任中小學(xué)校長(zhǎng)職務(wù)的人當(dāng)中，有不少人同時(shí)也是教育學(xué)者。他們將教育研究者的角色帶入到校長(zhǎng)工作崗位上，在辦學(xué)實(shí)踐中潛心鉆研教育，并將研究發(fā)現(xiàn)用于指導(dǎo)辦學(xué)實(shí)踐。他們有的一邊在大學(xué)從事教育研究工作，一邊以大學(xué)附屬學(xué)校主任（即校長(zhǎng)）的身份管理著中小學(xué)，如廖世承辦理東南大學(xué)附中，林礪儒辦理北京師范大學(xué)附中就屬于這種情況。有的則是先在大學(xué)從事教育研究，后辭去大學(xué)教職進(jìn)入教育實(shí)踐領(lǐng)域耕耘。如陶行知曾執(zhí)教南京高師，后辭職創(chuàng)辦南京曉莊學(xué)校。而另外一些人如經(jīng)亨頤雖然沒有任職大學(xué)教授的經(jīng)歷，但其教育實(shí)踐同樣充滿著研究印跡。正是得益于這種既是研究者又是實(shí)踐者的雙重身份，他們中的許多人成長(zhǎng)為著名的教育家。可以說，養(yǎng)成研究者的素質(zhì)、踐行研究者的角色是教育家成長(zhǎng)的必由之路。
當(dāng)然，與大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)中學(xué)者所從事的研究不同，中小學(xué)校長(zhǎng)和教師對(duì)于教育的研究更多是一種行動(dòng)研究，著眼于解決實(shí)踐中遇到的問題。廣大教育工作者必須扎根于現(xiàn)實(shí)的教育沃土，直面教育實(shí)踐中的一個(gè)又一個(gè)問題，在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐。在這一過程中，既解決了教育發(fā)展中存在的問題，又獲得了對(duì)于教育的規(guī)律性認(rèn)識(shí)，從而成長(zhǎng)為教育家。
做創(chuàng)造卓越成就的實(shí)踐者
教育是一項(xiàng)實(shí)踐性極強(qiáng)的活動(dòng)。若要成長(zhǎng)為教育家，校長(zhǎng)不僅要致力于教育認(rèn)知上的增進(jìn)，還要做一名教育實(shí)干家，在辦學(xué)實(shí)踐中不懈探索。
民國(guó)時(shí)期的教育家大都植根于教育實(shí)踐的土壤，他們的教育實(shí)踐充滿著探索和創(chuàng)造。對(duì)于教育家，陶行知曾做過這樣的詮釋：“一是敢探未發(fā)明的真理，二是敢入未開化的邊疆。”陶行知也是這樣要求自己并身體力行的：他創(chuàng)辦南京安徽公學(xué)、燕子磯鄉(xiāng)村幼稚園、曉莊師范學(xué)校以及重慶育才學(xué)校，進(jìn)行各種實(shí)踐探索。陶行知豐富的辦學(xué)實(shí)踐，既為其生活教育理論的形成奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，又是其實(shí)現(xiàn)教育思想的試驗(yàn)田。而廖世承之所以成長(zhǎng)為教育家，也離不開他對(duì)教育實(shí)踐的探索，在學(xué)制設(shè)置、學(xué)級(jí)編制、中學(xué)分科選科等方面做出開創(chuàng)性舉措。他在教育史上的重要地位，不在于如陶行知一樣提出系統(tǒng)的教育理論，而在于他深深扎根于教育實(shí)踐，在一個(gè)個(gè)具體的實(shí)踐課題中提出許多獨(dú)特的、富有創(chuàng)造性的思想和觀點(diǎn)。
當(dāng)前，一些校長(zhǎng)只是延續(xù)學(xué)校的既有做法，滿足于學(xué)校不出亂子，卻很少主動(dòng)探究學(xué)校發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，很少積極謀劃學(xué)校的未來(lái)發(fā)展，更無(wú)意推進(jìn)學(xué)校的變革。而作為實(shí)踐者的教育家，應(yīng)該具有敏銳的時(shí)代洞見，富有創(chuàng)新精神，根植于教育發(fā)展的時(shí)代命題和現(xiàn)實(shí)土壤，勇?lián)逃母锖吞剿髦厝巍?/span>
做養(yǎng)成辦學(xué)理念的思想者
辦教育是一項(xiàng)極為復(fù)雜的系統(tǒng)工程：學(xué)校所面臨的環(huán)境是復(fù)雜的，教育的過程是復(fù)雜的，教育的結(jié)果——既包括顯性的，也包括隱性的——也是復(fù)雜的。要把握復(fù)雜的教育現(xiàn)象，教育家必須扮演思想者的角色，具備獨(dú)立、系統(tǒng)的思考能力。
民國(guó)時(shí)期，經(jīng)過新文化運(yùn)動(dòng)的洗禮，新舊思想激烈沖突，并促成了教育思想的活躍。陶行知既反對(duì)“沿襲陳法”，亦反對(duì)“儀型他國(guó)”，在批判繼承古今中外教育思想的基礎(chǔ)上，總結(jié)自己的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并加以提煉，創(chuàng)造了以“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！薄ⅰ敖虒W(xué)做合一”為核心的生活教育理論，從而成為教育思想上的大家。廖世承在辦學(xué)實(shí)踐中，對(duì)中學(xué)的學(xué)制、教育目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法以及師生關(guān)系等問題都提出過深刻見解，這離不開他作為思想者對(duì)教育現(xiàn)象的深刻洞察。
當(dāng)前，照章辦事、按圖索驥似乎成為許多校長(zhǎng)的典型工作特征。他們疏于對(duì)教育現(xiàn)象的細(xì)致觀察，缺少對(duì)教育實(shí)踐的深入思考。作為必然的結(jié)果，校長(zhǎng)很難及時(shí)發(fā)現(xiàn)辦學(xué)實(shí)踐中存在的問題，更難以形成對(duì)于教育問題的獨(dú)立見解，而自身的專業(yè)成長(zhǎng)也因此止步不前。教育家應(yīng)該養(yǎng)成思想者的頭腦和哲學(xué)家的精神，敏銳捕捉教育中出現(xiàn)的問題，深入思考教育的本質(zhì)。唯有如此，才能立足當(dāng)下，解決學(xué)校發(fā)展過程中的一個(gè)個(gè)實(shí)際問題；才能高瞻遠(yuǎn)矚，把握學(xué)校發(fā)展的方向和目標(biāo)。
