在教育管理的實踐中，外化主要體現(xiàn)為學校組織教師們撰寫自己的關于自己教育教學的日記、教學案例或課例等。結合化即對實踐性知識的系統(tǒng)化，指將個人知識向組織知識轉化的過程，主要表現(xiàn)為學校相關部門對教師顯性化的實踐性知識進行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之形成系統(tǒng)化的知識．并在日后的教育教學實踐中對之進行進一步的補充和完善的過程。內(nèi)化是指教師根據(jù)一定的教育教學理論在實踐中習得實踐性知識的過程。教師通過借鑒別人的經(jīng)驗或者嘗試采用新的教育教學方法，在實踐中反復探索，不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進自己的教育教學行為。在這一過程中，教師逐漸習得了實踐性知識并自覺地將之運用到自己的教育教學實踐中。
目前對中學教師的實踐性知識進行管理存在的問題1．教師自身知識管理的意識和能力不強教師作為研究者或反思型的實踐者，他們對自己的教育教學活動進行反思和探究，是他們的實踐性知識產(chǎn)生的前提。因此，教師對自己角色的認同程度在很大程度上就決定著他們對自己的實踐性知識進行管理的效果。由于多方面因素的限制，目前很多教師并未認同自己作為“研究者”的這一角色，還是把自己看做是一個“教書匠”。
或者，即使在某種程度上對“研究者”角色有一定的認同，但對中學教師到底應該做些什么樣的研究還不甚明了，這就會在很大程度上妨礙自己反思意識和反思能力的提高。此外，目前教師對自己的實踐性知識進行管理的能力也有欠缺。例如，對如何發(fā)現(xiàn)自己在教育教學過程中存在的問題，如何對自己的教育教學進行有效的反思和改進，如何借鑒和分享同事們的實踐性知識，如何將自己的實踐性知識恰當?shù)乇磉_出來，等等，都是對自己的實踐性知識進行管理時要具備的能力。調(diào)查結果表明，教師在這些方面的能力還不程度地均有欠缺。
孤立的教師文化阻礙著教師對其實踐性知識的分享哈格里夫斯()把教師文化劃分為四種主要類型：個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化。其中，個人主義文化、派別主義文化和人為合作文化都不利于其實踐性知識在教師之間的交流，不利于教師對其實踐性知識的共享。教師的個人主義文化表現(xiàn)為教師的獨立成功觀。在這種成功觀的指導下，教師對其他教師不愿意有實質性的指導和評論，只堅守著自己在業(yè)務和學術上的獨立，不愿與他人進行探討和交流。教師的派別主義文化主要源自于傳統(tǒng)的對教師進行管理的模式。教研組和年級組是我國傳統(tǒng)的教師之間合作的組織，是一種比較方便的分組方式，但它不利于實現(xiàn)教師之問的優(yōu)勢互補。
同時，這種合作方式還容易加深教師群體中存在的小團體意識，從而妨礙小團體與外界的交流，從而導致教師知識結構的相對單一，導致教師缺乏創(chuàng)新意識。人為合作文化主要表現(xiàn)為由教育行政部門或學校發(fā)起或組織的自七而下的合作與交流。在我國，最普遍的教師合作形式是教師的集體備課和集中評課等，并且很多學校還把這種集體備課又簡化成了同年級、同學科教師的集體備課，甚至是任務分配式的備課，備課時大家說的套話多，缺乏實質性的內(nèi)容。聽課和評課的形式也較為單一，評課時礙于情面。往往是泛泛而談，敷衍了事。人為合作的弊端是這種合作不是由教師發(fā)起的，在具有某種壓制性氛圍的這種合作中，教師往往只是勉強參與，所以往往也流于形式。
學校信息技術設施欠缺，教師信息素養(yǎng)不高信息技術是對知識進行管理的推動器和技術基礎。教師之間的相互學習和相互交流的方式有教學觀摩和相互觀看對方的錄音和錄像等形式。通過現(xiàn)代技術，優(yōu)秀教師的課堂教學經(jīng)驗、校外的教學成果以及來自于其他方面的關于教育教學的真知灼見，可以使教師不受時空限制地與大家分享。但現(xiàn)代技術的應用要求學校要有相應的人力、物力和財力等方面的投入，在我國的教育投入仍不足的情況下，目前只有少數(shù)學?？梢詰矛F(xiàn)代教育技術。同時，現(xiàn)代技術的應用也要求教師要具備一定的信息素養(yǎng)，但目前不少教師對計算機操作、對網(wǎng)絡技術的應用還不熟悉，還缺乏對相關信息進行收集和處理的能力。
