曾看到一篇《為什么語文老師教的都不是語文課？》的評論，雖然用了個問號，也許這個問號表示的是一種詰問，但我還是有些糾結。不錯，語文教學確確實實存在這樣那樣的問題，也確實有語文教師教的不是語文，但是這個真前提，果真能推出“語文老師教的都不是語文課”這個結論嗎？我想稍有點邏輯知識的語文教師都會看到這樣的推論是不靠譜的。幾十年來語文教學課堂變革總是最熱鬧的一門學科，也是最受詬病的一門學科。尤其是在最近這十多年，各色語文教學“流派”紛紛登場，各種批評也紛至沓來。更為熱鬧的是不少大佬紛紛弄出一個“什么什么語文”以示他的語文是真的，其他人的就是假的，或者他才是正統(tǒng)，其他都是旁門左道。其實任何一門課堂教學的變革都離不開這樣一個核心問題：是教教材，還是教方法。要解決好這個問題要思考的，大概有這樣幾個問題：
一、教學目標的確定
新課程改革下的課堂“變革”，有很多就是在一種新的程式化下起步的，其流程不外乎是“導入新課—揭示目標—整體感知—合作交流—問題探究—拓展延伸”。但這些具體環(huán)節(jié)為什么要這樣被安排和呈現(xiàn)，往往又是“不著邊際”的。比如說，我們呈現(xiàn)出來的“教學目標”或“學習目標”，往往顯得缺乏深入思考：是教師教的目標？學生學的目標？課程標準要求的目標？考試說明中的考試目標？……一般而言，教學目標的設定通常來自于教師指導用書，而這個目標顯然不是實際施教的教師提出來的。這樣一來，“教”與“學”雙方在課堂上就成了一個個“木偶”，教師則成了一個“傳聲筒”。教參的目標就這樣變成了教師的目標，學生的目標。要讓教學目標成為學生學的目標，至少我們得問問學生需要什么，或者至少要了解一下學生學習具體的知識會遇到怎樣的困難和障礙。也就是說，有效教學的目標必須是從學生那兒來的，而不只是從課程標準、教學用書那里來的。教什么、學什么總得同學生商量商量。有效教學強調的是教學的針對性，除了教學內容外，就是要針對學生的學，而不只是教師的教，更不是考綱的指向、教師用書的建議。
教材無非就是個例子，是用來教學生學的。一堂課下來，盡管一些教師沒有通過多媒體呈現(xiàn)具體的教學目標，但我們還是會發(fā)現(xiàn)他們是有這堂課的教學目標的；也有一些教師雖然呈現(xiàn)了具體的教學目標，但在實際的教育中卻偏離了這些目標。這樣的悖論提醒我們，教學目標不是寫在紙上、呈現(xiàn)在多媒體上的，而應該是牢記在教師心中的，并且是需要根據(jù)具體的教學場景調整完善的。比如說《濟南的冬天》是一篇比較長的課文，包含了很多的生字和生詞，教師如果用一堂課來教授，那么這些生字和生詞究竟是在課堂上解決，還是在課前解決，抑或是在課后解決？《石壕吏》這篇文言文中有不少跟現(xiàn)代文相去甚遠的詞義、句式，相比《濟南的冬天》里的詞語，哪個在理解上會顯得更加困難？這些細小的問題，都是需要教師用心思量的。而在實際教學中，教師普遍會忽視對學生使用工具書的要求，更會忽視指導學生如何運用網(wǎng)絡進行文獻檢索。沒有網(wǎng)絡的時候，教師還要求學生每個人帶本詞典或文言文常用詞詞典；有了網(wǎng)絡，教師卻又不讓學生使用網(wǎng)絡，這確實是一個非常奇怪的現(xiàn)象。當然，教師自己對網(wǎng)絡的使用也只停留在找教案、找PPT及找教學視頻等上。至于這些教案、PPT、視頻是否適合自己和學生，很多教師又會懶得思考。
作為教師，一定要在怎么教上用心思。教材的要求是什么，教學的難點在哪里，學生學習這些內容有哪些儲備，學習過程中會有哪些問題，思考會有什么誤區(qū)，我們的教從哪里入手，通過什么途徑去引導學生自己去學……建構主義理論論告訴我們，學生在學習前就已經(jīng)擁有了一定的在長期的日常生活經(jīng)驗上形成的對事物和現(xiàn)象的看法和觀念，即所謂的“前概念”。這些觀念有些與科學的理解基本一致，有些則與科學概念相違背，而后者被稱為錯誤概念或相異概念或相異構想。學習不是學生簡單地“輸入、儲存”課本和教師提供的信息，而是主動地將原有經(jīng)驗和新信息進行對比、分析、批判、選擇和重建知識結構的過程。
學生建構知識的基本方式是同化和順應。當新的知識與其原有的知識結構和思維方式相符時，就會被同化、吸收并儲存，否則就會被排斥或經(jīng)“修正”或“重組”后再吸收。由于學生的生活環(huán)境、活動范圍等不盡相同，所以他們對同一類事物的認識、感受也會不同，即使在相同的學習情境中接受同樣的新信息，不同的學生也會獲得不同的理解或解釋，即取得不同的學習結果。每個學生在頭腦中產(chǎn)生的相異構想也是各式各樣的。我們的議論無非就是商量如何讓學生在教師的引導下更好地學會獨立地閱讀與思考，而不只是看學生有沒有掌握教材內容或者相關的語文知識等等
二、教學流程的預設
時下流行的各種各樣的教學模式，很容易將每堂課的教學流程固定化，第一步干嘛、第二部干嘛……明明白白印在“講學稿”或者“導學案”上，教師清楚，學生清楚，聽課的也清楚，了無新意，當然也沒有驚喜。但如果從教學的價值去思考，這樣的流程是不是符合教學規(guī)律，是不是有違教學常識呢？杜威說“教育即生活”，生活盡管許多時候都是平淡的，但是生活在許多時候卻是富有變化和充滿樂趣的?，F(xiàn)實的課堂作為師生實實在在的生活場景，如果總是這樣了無新意、沒有變化，那給學生帶來的就會是單調與枯燥，這樣的生活誰會喜歡呢？
立足于生活的課堂，就是要讓學生學得有趣，學得輕松，學得快樂。當然，這里還有一個尊重認知規(guī)律的問題。教學流程的設計既要符合認知規(guī)律，又要從實際需要出發(fā)，在具體的實施過程中還應有所調整。一堂課總應該有點節(jié)奏感，即輕重緩急、抑揚頓挫，還要有適當?shù)男葜古c延長。實際上，不少教師在教學中往往無視休止與延長，一個問題拋出來以后，幾乎不給或很少給學生思考的時間，就請學生出來回答或者板演。試想一下，當別人給我們拋出一個問題的時候，我們都會不假思索就能回答的嗎？
從技術層面上來講，我對課堂教學設計有一個“火車皮學說”：教學設計就像一列火車，總是由一節(jié)一節(jié)的車廂組合起來的，加一節(jié)是完整的，拿掉一節(jié)也是完整的，一般情況下只有施教者知道，學生和聽課的同行都不知道。當然，這是需要一定的經(jīng)驗與功力的，更是需要經(jīng)過日久天長的實踐積累的。教學活動的設計和組織最能體現(xiàn)教師的教學智慧的，教學經(jīng)驗豐富的教師總是善于捕捉一閃而過的容易被忽視的、但確是能有效生成的細節(jié)，這時候教師要舍得拋棄原有的教案，改變既有的思路，及時組織學生展開討論。
時下我們需要反思的是如何看待“建模”的問題。教學模式理論，是一種傳統(tǒng)的教學理論，教學模式是指一種范式或一種計劃，既然是是一種范式或一種計劃，它就不應該是刻板的，不應該是固化的，而是要根據(jù)課堂教學實景的需要。所以我反對模式化，對“建?！钡恼f法始終保持警惕。“建?！钡哪康氖菫榱顺觥澳！薄＿@就好比學書法，先要從描紅開始。作為沒經(jīng)驗的年輕教師，要掌握基本的教學原則、教學方法和教學技術等，是要他人給予一個基本的框架，至于這框架里面裝些什么，怎么裝，則是個人的事。然后就要入帖，入帖就是要讓他們離開描紅的本子，寫得像顏真卿，像柳公權。請注意，這里是“像”而不是“是”，不是“成”。因為顏真卿只有一個，柳公權也只有一個。我們需要研究的是如何讓每個個體揚長避短，寫出有個性的“書法作品”來，努力形成自己的風格，乃至成為某一領域的大家。
三、教學內容的生成
以例說明。學生在朗讀時，將《濟南的冬天》讀成了冬天的濟南，教師此時可能也會關注到，但遺憾的是，他們總是習慣于“一帶而過”。教師很少會敏銳地發(fā)現(xiàn)這是一個有助于教學生成的契機，既可以組織學生探討一下“濟南的冬天”跟“冬天的濟南”究竟有何區(qū)別。比如把“冬天的濟南”這個句子放到原文中去，讓學生讀一讀，想一想，深刻體會體會。這或許是一個很有意思的教學生成。一些教師可能會想，課文如何去讀，只可意會，不可言傳。所謂“只可意會，不可言傳”，有時候也會誤導我們的，當你總讓它不可言傳，學生早晚有一天真的就不會言傳了。類似這樣的契機教師就要及時抓住，可以組織學生當堂討論，讓他們將意會到的那些想法給言傳出來。課堂教學不是需要進行適當?shù)赝卣箚?？這時候教師就可以借助類似的案列對教學內容進行適度地拓展，通過拓展來打開學生的思路，讓學生明白語序跟語義是有著一定的奧妙的，同樣的詞語，語序發(fā)生了變化，它的內涵也就發(fā)生了變化。這里就又會聯(lián)系到語言表達的準確性、語言表達的變化性和語言表達內涵的豐富性等議題。
那么，這里又出現(xiàn)了另外一個問題，即小組討論需要討論什么？顯然，小組討論一定要討論有價值的問題。討論濟南的冬天和冬天的濟南就是有價值的。這是因為它背后不僅僅涉及的是詞不離句、句不離篇的問題，更重要的還是一種思維訓練的問題。語文教學的一個基本任務就是訓練學生的思維，當然，語文學科思維的訓練跟理科思維的訓練是有區(qū)別的，前者強調更多的是形象思維，后者則更多地注重邏輯思維，但邏輯思維在語文學科里也有相當重要的位置。所以對思辨的訓練、對邏輯思維的訓練，也是語文教育的基本任務，作為語文教師，不應當有意無意地將它們放棄。
四、教給學生哪些方法
在語文課堂上，教師需要教給學生很多學習方法，如如何使用工具書，如何讀一篇文章，如何在一篇文章中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，如何從文字中探尋獨特的意蘊，如何在閱讀與寫作中形成適合自己的方式與路徑……當然，教師在一堂課中不可能一下子教會學生許許多多的方法，同樣一種方法也不是教一次學生就能運用的。例如，前文所述的工具書如何使用的問題，就不是教師教一次就能解決的，只要學生碰到了，教師就需要提醒一下，強化他們對程序性知識的記憶。當然，在語文課堂上，筆者還是建議學生的“案頭”上要有一本字典的，并且教師要在適當?shù)臅r候提醒學生去使用它。
在這里，我們需要明白語文學科與其他學科最大的區(qū)別在于，它沒有嚴格規(guī)范的學科體系。語文原本就是包羅萬象的，世間所有學科嚴格來講都是通過語言文字表述或呈現(xiàn)出來的，從這個角度而言它原本就是一門綜合課程，其學科界限并不像其他學科那么分明。所謂跨界是客觀存在的；所謂的語文味，往往只是部分語文教師的一廂情愿而已。當然，語文教育也不是工具性、人文性，或者二者的結合就可以概括的，這是因為語文教育擁有一個重要的性質，那就是追求思維的形象性、理性和思辨性。語文教育側重的是培養(yǎng)學生的文化氣質和理性思維，以達成立人增智的目的，因而語文教師必須要拋棄工具或者人文上的“糾纏”，探索跨界與綜合的有效育人策略與路徑。
許多時候，語文的一些具體知識總是會重復出現(xiàn)的。作為教師，心里一定要明白，寫作方法有哪些、修辭方法有哪些、哪些知識我教過、哪些知識學生學過及學到什么程度、知識什么時候教、教到什么程度、用什么方法去教、小組怎么樣合作、討論什么問題等，這些都是復雜而充滿挑戰(zhàn)的問題。如小組討論，是不是四個人“一轉一圍一坐”就是討論了？恐怕事情沒有那么簡單。教師要教給學生基本的討論方法，可以翻翻《羅伯特意識規(guī)則》一書，從書中或許可以得到一些啟發(fā)。此外，小組討論要有一個明確的議題，要有明確的指向，教師要給學生一個切入口，也就是說在學生討論的時候，教師就要給學生搭建一個支架，說通俗一點就是給他指明一個方向。這就需要教師引導學生是抓住關鍵詞、關鍵句來討論，還是抓住修辭方法、寫作方式來討論，亦或是抓住順序結構來討論，等等。
值得一提的是，語文教學要引導學生學會如何去歸納和總結。以例說明：二、三十年前，教師一般都比較重視板書，板書的目的就是通過簡潔的文字將文本的精髓揭示給學生。但遺憾的是，現(xiàn)在學校因為有了多媒體一些語文教師便很少板書了。今天，有不少教師已經(jīng)將思維導圖引入了自己的教學中。思維導圖相比板書而言，確實是教育方式向前進了一大步，但它與板書的區(qū)別在哪里？為何說它是進步的？如果我們把思維導圖理解成板書，那么這個問題也就不難解釋了。不過板書是教師的，思維導圖是學生的。從認知心理學的角度來理解，學生自己操作的得來的知識往往是比較牢靠的。所以教師在教學中要不斷引導學生學會用自己合適的方式，去歸納和總結，這就是所謂的個性化學習。
