[摘 要]教育變革不僅要轉(zhuǎn)變教師的外在行為，更要重視教師思維方式的轉(zhuǎn)型。在“新基礎(chǔ)教育”改革實(shí)驗(yàn)中，教師思維方式的發(fā)展經(jīng)歷了改革前對(duì)分析性和確定性思維方式的過(guò)分追求，到改革中的二元對(duì)立思維方式和多種確定性思維方式開始出現(xiàn)，再到深層變革階段的復(fù)雜性思維逐漸形成的過(guò)程，并由此引起了師生生命質(zhì)量的提升。 
    教育改革，關(guān)鍵在教師。再美好的教育理念，如果不為教師所接受與認(rèn)可，那也只能停留在空洞的口號(hào)上，而教育理念的落實(shí)常常伴隨著教師思維方式的變革。因此，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革要想取得成功，要想觸動(dòng)傳統(tǒng)教育根深蒂固的基石，落實(shí)到實(shí)踐而不停留在虛無(wú)飄渺的口號(hào)上，取得長(zhǎng)期的、根本性的改革而不只是曇花一現(xiàn)，必須轉(zhuǎn)化教師的思維方式，使教師確定化、程序化、機(jī)械分割的實(shí)體性思維方式逐步轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的、整體的、綜合滲透的關(guān)系性思維方式?！靶禄A(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)以“變?nèi)藶橹鳌保ㄟ^(guò)不斷的課堂觀察、課后點(diǎn)評(píng)，在教育實(shí)踐變革中不僅關(guān)注教師外在行為的轉(zhuǎn)變，而且著眼于教師教育理念和思維方式的發(fā)展，這對(duì)我國(guó)當(dāng)代基礎(chǔ)教育改革的理論如何落實(shí)到實(shí)踐是頗有啟示的。那么，在“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)中，教師是如何在課堂教學(xué)變革中不斷轉(zhuǎn)變思維方式、提升自己和學(xué)生的生命價(jià)值呢? 
    一、轉(zhuǎn)變前的教師思維方式：對(duì)確定性和分析性的過(guò)分追求 
    傳統(tǒng)教學(xué)中教師思維方式最主要的問題是對(duì)確定性和分析性的過(guò)分追求。教師在教學(xué)中對(duì)確定性和分析性的過(guò)分追求，使教師在忽視學(xué)生生命的同時(shí)導(dǎo)致自己的創(chuàng)造性被壓抑和埋沒；在把學(xué)生降低為認(rèn)知人、工具人的同時(shí)，將自身異化為一個(gè)操作者和“物”的地位。因此，確定性和分析性的思維方式實(shí)際上是對(duì)生命的雙重忽視，它既剝奪了學(xué)生的主體性，也剝奪了教師的主體性，教師看起來(lái)是作為課堂權(quán)力的駕馭者出現(xiàn)的，剝奪了學(xué)生展現(xiàn)真實(shí)自我的機(jī)會(huì)，實(shí)際上，教師個(gè)體能力的重要性同時(shí)也被抽空了，“當(dāng)教師作為課堂的權(quán)力性存在駕馭并強(qiáng)化這種權(quán)勢(shì)的時(shí)候，體驗(yàn)到的是作為教育主體的無(wú)力與空虛；反之，當(dāng)教師放棄課堂的權(quán)力、使自身無(wú)力化時(shí)，體驗(yàn)到的是作為實(shí)踐主體的教育力量得到復(fù)興的充實(shí)。” 
    （一)封閉的課堂教學(xué)：教師確定性思維的體現(xiàn) 
    傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是封閉的教學(xué)，它是教師確定性思維的體現(xiàn)。這種課堂上教師要說(shuō)什么話、提什么問題、安排什么活動(dòng)，都是預(yù)定好的，沒有絲毫的彈性，而學(xué)生也只不過(guò)是教師表演的配合者。套用西方課程領(lǐng)域把忽略教師的課程稱為“防教師”課程，我把這種教學(xué)稱為“防學(xué)生”的教學(xué)。這種課堂教學(xué)在忽視學(xué)生的情感、興趣、創(chuàng)造性、進(jìn)取心等的同時(shí)，也使教師失去了接受挑戰(zhàn)、進(jìn)行創(chuàng)造和探索的機(jī)會(huì)。在這種課堂中沒有師生生命活力的迸發(fā)，而只有生命的壓抑和物化。它使教師的工作就像機(jī)械工人一樣沉悶而乏味，久而久之導(dǎo)致生命的倦怠和乏力，從而物化和簡(jiǎn)化了師生的生命。具體來(lái)說(shuō)，確定性思維方式對(duì)教師生命的影響主要表現(xiàn)在： 
    1、引起教師生命的倦怠性 
    確定性思維方式導(dǎo)致了封閉的課堂教學(xué)，它對(duì)不適應(yīng)和不熟悉學(xué)校工作流程的新手教師會(huì)帶來(lái)一些挑戰(zhàn)和新奇，但對(duì)于一些有經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)說(shuō)，感受到的只是教學(xué)的重復(fù)性和單調(diào)性，久而久之，必然會(huì)使教師對(duì)教學(xué)產(chǎn)生厭倦感?！吧杂蓄^腦的人都知道中小學(xué)教師的工作是比較單調(diào)的，是一年又一年的重復(fù)前人和自己。一位當(dāng)過(guò)8年教師的研究生曾感嘆：‘做教師能讓你變得麻木!’”這種教學(xué)使教師感受不到學(xué)生的生命脈搏和自己的成長(zhǎng)，那種重復(fù)性的活動(dòng)只是生存，只是一個(gè)自然過(guò)程。令人厭倦的、毫無(wú)新鮮感的人生，對(duì)于我們來(lái)說(shuō)就是無(wú)意義的人生。 
    2、窒息了教師的研究意識(shí) 
    確定性思維方式使教師成為一個(gè)教案的執(zhí)行者和實(shí)施者，而很少關(guān)注自己的創(chuàng)造智慧，在使課堂教學(xué)成為死水一潭的同時(shí)，也窒息了教師的研究意識(shí)，影響了教師生命質(zhì)量的提升。首先，確定性思維方式關(guān)注預(yù)定的、按部就班的課堂教學(xué)，學(xué)生基本上被作為沒有生命力的產(chǎn)品來(lái)對(duì)待，學(xué)生整個(gè)人的豐富性和鮮活性都被忽視，因此，課堂教學(xué)就像行星圍繞著恒星一樣沿著預(yù)定的軌道進(jìn)行，從而使本應(yīng)該充滿新鮮活力和挑戰(zhàn)的課堂變成了機(jī)械僵死的教學(xué)車間，大大減少了新問題涌現(xiàn)的可能性，減少了教師探索的空間。其次，由于確定性思維方式的教師已經(jīng)習(xí)慣了經(jīng)驗(yàn)和模仿，因此，即使課堂教學(xué)中涌現(xiàn)出一些問題，教師往往也是按照常規(guī)的方法或求助于別人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解決，而很少對(duì)這樣的解決方法提出質(zhì)疑，或思考這種方法背后的教育理念，或者不斷提出問題的假設(shè)，并在教學(xué)中不斷探索、驗(yàn)證和修改這個(gè)假設(shè)。 
    (二)點(diǎn)狀化課堂教學(xué)：教師分析性思維方式的體現(xiàn) 
    課堂教學(xué)本應(yīng)是一個(gè)有機(jī)的過(guò)程，而在傳統(tǒng)教學(xué)中，很多教師采用分割的教學(xué)方式，將課堂教學(xué)斷裂化、點(diǎn)狀化和碎片化，而不是將課堂教學(xué)組織成一個(gè)鮮活、生動(dòng)的教學(xué)過(guò)程。教師往往設(shè)置許多細(xì)小的問題，讓學(xué)生亦步亦趨地跟著教師的思路走，這種只見部分、不見整體的做法只能培養(yǎng)學(xué)生的機(jī)械訓(xùn)練能力和記憶、計(jì)算等能力，無(wú)法對(duì)學(xué)生的聯(lián)系性思維、推斷思維等有進(jìn)一步的提高。教師教學(xué)行為的點(diǎn)狀化，是教師思維方式分析性的表現(xiàn)，因?yàn)樾袨槭撬季S的外在體現(xiàn)，而教師思維方式作為教師生命存在最為內(nèi)核的部分，它既表現(xiàn)了教師生命的現(xiàn)有存在狀態(tài)，也影響著教師和學(xué)生生命的進(jìn)一步成長(zhǎng)和發(fā)展。因此，分析性思維方式最根本的危害是割裂了學(xué)生和教師生命成長(zhǎng)過(guò)程。
    二、轉(zhuǎn)變中的教師思維方式：二元對(duì)立思維方式的出現(xiàn)及對(duì)多種確定性的追求 
    在這個(gè)階段，教師已經(jīng)開始努力擺脫舊有的教育觀念和思維方式的羈絆，但教育觀念和思維方式變革的內(nèi)隱性和深刻性，注定了它的變革成效不可能是立竿見影、一蹴而就的，而是一個(gè)在艱難和痛苦中逐漸破繭成蝶、不斷獲得新生的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師已經(jīng)開始打破舊的教學(xué)觀念和傳統(tǒng)，但新的教育觀念和思維方式尚未形成，因此，就會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問題，這些問題是變革中的教師必然遇到的困惑，這既表明了在教育變革中教師進(jìn)行思維方式轉(zhuǎn)變的艱難性，也顯露了教師生命進(jìn)一步發(fā)展、向新的教育觀念和實(shí)踐形態(tài)轉(zhuǎn)換的曙光。