當(dāng)你很餓的時(shí)候，你往往饑不擇食；可當(dāng)你匆匆填飽肚子后，對(duì)滿桌的美食就只能望洋興嘆了；也只有到了這個(gè)時(shí)候，你才想起應(yīng)該善待自己的饑餓感了。本來(lái)可以用自己空空的胃飽嘗人間的美味，誰(shuí)知在匆忙之間只是塞下了那些只是裹腹之物。同樣的道理，我們卻很難在教育過程中悟得出來(lái)。學(xué)生的無(wú)知與我們的饑餓感想類似，當(dāng)我們用成人的眼光打量學(xué)生時(shí)，發(fā)現(xiàn)他們是那么的無(wú)知，我們便迫不及待地幫助學(xué)生囫圇吞棗式地學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)?？墒?，當(dāng)學(xué)生的“無(wú)知”被那些自己并沒有理解的學(xué)科知識(shí)填滿后，他也就不再有學(xué)習(xí)其它知識(shí)的興趣與能力了；這些沒有被學(xué)生理解的學(xué)科知識(shí)，既占領(lǐng)了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的空間，還消耗了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣。
一、“無(wú)知”蘊(yùn)藏著更大的“有知”
剛生下來(lái)不久，牛犢就可以自由地行走，這是很讓人羨慕的；而人要學(xué)會(huì)走路，沒有一年左右的時(shí)間是不大可能的了。將兩者對(duì)比起來(lái)，就顯現(xiàn)出了人在成長(zhǎng)過程中的弱小與無(wú)能。但是假以時(shí)日，人在成長(zhǎng)過程中的弱小與無(wú)能反到顯現(xiàn)出了他的巨大優(yōu)勢(shì)：牛犢因?yàn)檠杆俚卣莆樟怂哪_走路，從而習(xí)慣并依賴于四腳走路的方式；而人經(jīng)過長(zhǎng)期對(duì)行走的學(xué)習(xí)與操練，最終學(xué)會(huì)了兩腳走路，讓解放出來(lái)的雙手去創(chuàng)造更多的智慧。動(dòng)物比人類成熟得快，但動(dòng)物的智商總是停留在兩到三歲的年齡；人類比動(dòng)物成熟得晚，但人類的智商總可以隨著年齡的增長(zhǎng)而不斷增長(zhǎng)；如果我們努力讓人的成熟像動(dòng)物一樣的快，可我們?cè)敢庾屪约河肋h(yuǎn)保持在兩到三歲時(shí)的那種智力程度嗎？
人與其它動(dòng)物的幼年相比，它的弱小與無(wú)能遠(yuǎn)不只是表現(xiàn)在行走上。對(duì)嬰兒來(lái)說(shuō)，他沒有任何能力保護(hù)自己，更別說(shuō)為自己的生長(zhǎng)創(chuàng)造條件了?？墒牵且?yàn)閶雰哼@般的“無(wú)能與無(wú)知”，才賦予了嬰兒學(xué)習(xí)的欲望與空間。嬰兒的學(xué)習(xí)完全是從零開始的，但這時(shí)的學(xué)習(xí)與學(xué)校教育完全不一樣，嬰兒的學(xué)習(xí)完全是為了自己的生存與生長(zhǎng)，所以這時(shí)的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)也是明確的。當(dāng)嬰兒從語(yǔ)言與行為的學(xué)習(xí)中感受到自己的成長(zhǎng)后，他也就喜歡上了學(xué)習(xí)，并養(yǎng)成了學(xué)習(xí)的習(xí)慣，而正是連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)活動(dòng)成就了人類的智慧與偉大；所以，原本讓人覺得失落的嬰兒的“無(wú)知與無(wú)能”，反到成了給予人類最大的獎(jiǎng)賞。如果非得說(shuō)人與動(dòng)物在教育上有什么區(qū)別，并不在于人類會(huì)學(xué)習(xí)，而是人類對(duì)學(xué)習(xí)保有持續(xù)的興趣；并不在于人類會(huì)教育，而是人類會(huì)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)給予更長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光與更有計(jì)劃性的安排。
當(dāng)人饑餓時(shí)，雖然這是一種需要的匱乏，但這種匱乏卻為美食預(yù)留了空間，如果我們急于消除這種饑餓感，可能會(huì)連對(duì)美食的興趣也過早剔除了。因此，善待人的饑餓感，只有人有了一定的饑餓感，才有可能對(duì)美食有足夠的興趣，才會(huì)為品嘗美食預(yù)留空間。同樣的道理，對(duì)于嬰兒的無(wú)知與無(wú)能，我們也不能過度地發(fā)揮成人的主動(dòng)性，去過早地填補(bǔ)嬰兒的無(wú)知，過度地開發(fā)嬰兒的潛能；因?yàn)閶雰旱臒o(wú)知與無(wú)能，在他還是嬰兒的時(shí)候，甚至在他還沒有成為成人之前，并不是一種匱乏，而是一種潛在的教育資源，他為自己將來(lái)的有知預(yù)留了發(fā)展空間。當(dāng)開發(fā)這種教育資源的技術(shù)還不夠成熟時(shí)，或者開發(fā)這種教育資源的時(shí)機(jī)還沒到來(lái)時(shí)，對(duì)這種教育資源的開發(fā)其實(shí)就是對(duì)這種教育資源與教育空間最在的浪費(fèi)。
二、教育從對(duì)“無(wú)知”的寬容起步
一個(gè)四歲孩子的無(wú)知和一個(gè)四十歲成人的無(wú)知，兩者有著本質(zhì)性的區(qū)別，前者的無(wú)知為未來(lái)的有知預(yù)留了成長(zhǎng)空間，后者是把成長(zhǎng)空間填滿了仍然無(wú)知。作為成人，當(dāng)我們飽嘗了無(wú)知的代價(jià)之后，就急于把四歲孩子因?yàn)闊o(wú)知而預(yù)留的成長(zhǎng)空間填滿?？墒?，雖然孩子成長(zhǎng)空間如果沒有得到填充會(huì)表現(xiàn)為無(wú)知，可如果填充的東西本身沒有價(jià)值，或者孩子自己理解不了填充進(jìn)去的東西，哪怕這些東西成人認(rèn)為非常有價(jià)值，孩子仍然會(huì)表現(xiàn)為無(wú)知。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們往往為了避免孩子因?yàn)闆]有得到填充而顯現(xiàn)出來(lái)的無(wú)知，卻陷入了為其填充了無(wú)用的東西或者填充了他自己無(wú)法理解的東西而顯現(xiàn)出來(lái)的無(wú)知之中。
在道義上，當(dāng)我們?cè)谔钛a(bǔ)學(xué)生的無(wú)知時(shí)，是我們?cè)趲椭鷮W(xué)生從無(wú)知走向有知，也就在這個(gè)過程中體現(xiàn)了教師的奉獻(xiàn)精神。可是，如果我們并不把學(xué)生的無(wú)知當(dāng)作一種匱乏，而是當(dāng)作一種成長(zhǎng)的空間，當(dāng)作學(xué)生走向成熟的教育資源，我們就沒有足夠的理由過早或者過晚地填補(bǔ)學(xué)生的無(wú)知了。如果過早地填充學(xué)生的成長(zhǎng)空間，學(xué)生就不會(huì)為未來(lái)的成長(zhǎng)預(yù)留空間了；如果過晚地填充學(xué)生的成長(zhǎng)空間，學(xué)生就會(huì)在成長(zhǎng)的路途上掉隊(duì)了。因此，教育不僅僅是填補(bǔ)學(xué)生的無(wú)知，還在于要選擇適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，為學(xué)生填補(bǔ)適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，沒有適當(dāng)?shù)臅r(shí)間與適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，我們就不是在填補(bǔ)學(xué)生的無(wú)知，而是在浪費(fèi)學(xué)生由無(wú)知而為將來(lái)有知預(yù)留的空間。
過早地使填補(bǔ)學(xué)生的無(wú)知，雖然在教育倫理上不會(huì)遭到他人的譴責(zé)，但在教育結(jié)果上并沒有太多成功的例子，反到是失敗的例子卻歷歷在目。古時(shí)的《傷仲永》，在孩提時(shí)就過早地開發(fā)與使用了他的詩(shī)賦能力，雖然他在童年時(shí)就寫出了青年時(shí)代能夠?qū)懗鰜?lái)的詩(shī)歌，可從他的一生來(lái)看，他的詩(shī)歌水平也就停留在青年時(shí)代，而常人還可以寫出自己的成年與老年時(shí)代的詩(shī)歌來(lái)。說(shuō)到今天，最讓人難忘的，就是中國(guó)科技大學(xué)舉辦的盛極一時(shí)的少年班了，那個(gè)時(shí)代的輝煌應(yīng)該屬于那些十二、三歲就進(jìn)入大學(xué)的天才們，可是當(dāng)這些十二、三歲就享受人家十八、九歲智慧的“天才們”，往往到了四、五十歲，他們的智慧仍然停留在十八、九歲的時(shí)候，可常人到了四、五十歲卻可以輕松地享受四、五十歲的智慧與生活。
在現(xiàn)實(shí)生活中，并不是每個(gè)小孩都會(huì)像方仲永那般被如此極端地填補(bǔ)無(wú)知，也沒有機(jī)會(huì)像中國(guó)科技大學(xué)少年班的天才們那樣，在自己十二、三歲時(shí)就展現(xiàn)出自己十八、九歲時(shí)的智慧。但越來(lái)越多的家長(zhǎng)與教師卻在有意無(wú)意地，希望盡快地填補(bǔ)學(xué)生的無(wú)知，讓自己的孩子與學(xué)生盡早地走出無(wú)知的領(lǐng)域。因?yàn)樵诩议L(zhǎng)與教師的心目中，走出無(wú)知狀態(tài)的學(xué)生似乎馬上就走進(jìn)了有知的世界。其實(shí)并非如此，如果家長(zhǎng)與教師急著把原本應(yīng)該處于無(wú)知狀態(tài)的學(xué)生趕出無(wú)知狀態(tài)，那學(xué)生的成長(zhǎng)空間就會(huì)被那些枯燥乏味的知識(shí)，至少在學(xué)生自己看來(lái)是枯燥乏味的知識(shí)所填滿。而這些知識(shí)并不見得可以讓學(xué)生變得有知起來(lái)，但卻實(shí)實(shí)在在地占據(jù)了那些原本可以讓學(xué)生變得有知起來(lái)的真正的知識(shí)空間。因此，即使我們?cè)谇‘?dāng)?shù)臅r(shí)間填完了學(xué)生的成長(zhǎng)空間，還得看我們向?qū)W生成長(zhǎng)空間中填充的究竟是什么東西？如果這些東西本身沒有價(jià)值，或者有價(jià)值但學(xué)生這個(gè)年齡根本就理解不了，那么這個(gè)填充行為也沒有任何教育意義。與其填充這些沒有價(jià)值的東西，還不如不要去填充，至少后者還讓學(xué)生對(duì)知識(shí)有所向往，有所敬畏。
 
三、從無(wú)知到有知的教育之道
善待學(xué)生的無(wú)知，并不是說(shuō)要漠視學(xué)生的無(wú)知，也不是說(shuō)要急于消除學(xué)生的無(wú)知；教育要求我們既要有寬容學(xué)生無(wú)知的氣度，還要有消除學(xué)生無(wú)知的智慧。不管是教師還是家長(zhǎng)，面對(duì)學(xué)生的無(wú)知時(shí)都充滿焦慮，恨不得片刻之間把學(xué)生變成一個(gè)神童。這種心情是可以理解的，但在學(xué)生無(wú)知面前越是焦慮，表明我們?nèi)鄙賹捜輰W(xué)生無(wú)知的氣度；如果在學(xué)生無(wú)知面前只是焦慮，我們更無(wú)法獲得消除學(xué)生無(wú)知的智慧。在這種情況下，我們除了魯莽地“拔苗助長(zhǎng)”之外，又還能采取什么有效的教育方法呢？可拔苗助長(zhǎng)犧牲的只是青苗而已，又有誰(shuí)愿意犧牲自己孩子或者自己學(xué)生的未來(lái)呢！
要寬容學(xué)生的無(wú)知，就得對(duì)學(xué)生的無(wú)知有正確的認(rèn)識(shí)。對(duì)于學(xué)科教師，當(dāng)我們苦口婆心地把課講了幾遍后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生還是不會(huì)做題目，發(fā)現(xiàn)學(xué)生還是一臉茫然地望著你，可以想象這時(shí)教師會(huì)有什么樣的心情。相信這個(gè)時(shí)候不會(huì)有教師認(rèn)為此時(shí)學(xué)生的無(wú)知是為了將來(lái)更大的有知！可是，如果你不這樣認(rèn)為，又怎么辦呢？對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，重要的并不是判斷學(xué)生是無(wú)知還是有知，而是要知道為什么這些學(xué)生會(huì)處在無(wú)知的狀態(tài)。其實(shí)，如果我們不去追究學(xué)生為什么無(wú)知，就會(huì)因?yàn)閷W(xué)生無(wú)知而責(zé)怪學(xué)生；如果我們知道了學(xué)生為什么無(wú)知，相信責(zé)怪學(xué)生的可能性會(huì)大大降低，想著如何幫助學(xué)生的可能性反而會(huì)大大增加。
在課堂中寬容學(xué)生的無(wú)知，并不意味著縱容學(xué)生的無(wú)知。學(xué)生聽不懂你講的內(nèi)容，不管是你還是你的學(xué)生，都不愿意面對(duì)這樣的事實(shí)，可我們又必須接受這樣的事實(shí)。只不過接受事實(shí)的目的，并不是讓這個(gè)事實(shí)得以延續(xù)，而是如何從這個(gè)事實(shí)起步，到以改變這個(gè)事實(shí)止步。當(dāng)我們把教育的起點(diǎn)設(shè)置為學(xué)生的無(wú)知，那就可以避免教師與學(xué)生之間相互抱怨與責(zé)怪，從而把學(xué)生的有知確立為教師與學(xué)生共同的目標(biāo)，畢竟學(xué)生上課的任務(wù)就是讓自己聽懂，而教師上課的任務(wù)就是讓學(xué)生聽懂，兩者在目的上并沒有沖突。
在課堂中善待學(xué)生的無(wú)知，就是指教師對(duì)學(xué)生的教育要循序漸進(jìn)。可問題在于，這個(gè)“序”是誰(shuí)的序？課堂教學(xué)要遵循的順序有很多種類，最重要的有教材的編排順序與學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，當(dāng)教師以教材編排為序時(shí)，可以確保講完所有的教學(xué)內(nèi)容，但無(wú)法確保學(xué)生學(xué)完所有教學(xué)內(nèi)容；當(dāng)教師以學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度為序時(shí)，無(wú)法保證教學(xué)內(nèi)容都被講完，但可以保證講過的教學(xué)內(nèi)容都被學(xué)生學(xué)完。從道理上看，前者是對(duì)教材負(fù)責(zé)，后者是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，似乎教師更應(yīng)該選擇后者，可事實(shí)上教師往往選擇以教材為序而不是為學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度為序呢？以學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度為序是對(duì)教學(xué)過程負(fù)責(zé)，以教材安排為序是對(duì)教學(xué)結(jié)果負(fù)責(zé)：假設(shè)學(xué)生考差了，所有教學(xué)內(nèi)容你都講過了，那就不是你的責(zé)任，而是學(xué)生的責(zé)任了；盡管你講的內(nèi)容學(xué)生都接受了，可教材上的知識(shí)你還是沒有講完，此時(shí)學(xué)生考差了你就得承擔(dān)責(zé)任了，而學(xué)生也可以借機(jī)推卸責(zé)任了。
所以，善待學(xué)生的無(wú)知，不但需要教師有寬容學(xué)生無(wú)知的度量，有改變學(xué)生無(wú)知的智慧，更需要有承擔(dān)寬容學(xué)生無(wú)知的勇氣與改變學(xué)生無(wú)知的責(zé)任感?，F(xiàn)在的家長(zhǎng)拼命花錢讓孩子進(jìn)好學(xué)校，拼命花錢讓孩子補(bǔ)課，拼命花錢讓孩子上各種興趣班，估計(jì)沒有幾個(gè)家長(zhǎng)想過這樣的教育是否是拔苗助長(zhǎng)，即使想過也仍然這么做，道理很簡(jiǎn)單，在于只要“拼命花錢”了，孩子以后就不會(huì)怪家長(zhǎng)了?？上У氖?，家長(zhǎng)對(duì)改變孩子無(wú)知的責(zé)任，并不是用教育智慧來(lái)承擔(dān)，而是用“拼命花錢”來(lái)承擔(dān)；其實(shí)后者并不是承擔(dān)責(zé)任，而是推卸責(zé)任。這與教師以教材編排為序而不為學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度為序有著異曲同工之妙；其實(shí)，家長(zhǎng)尚且用“拼命花錢”來(lái)推卸教育孩子的責(zé)任，教師用以教材編排為序而非學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度為序也就不足為奇了。
的確，要讓孩子變得有知，肯定得花錢；可是，只是拼命花錢，有可能讓孩子變得有知，也有可能讓孩子越來(lái)越遠(yuǎn)離有知，這取決于家長(zhǎng)是否在合適的時(shí)間，為孩子獲得合適的教育花錢。如果時(shí)間不合適，或者為孩子提供了與之不相適合的教育，這樣的教育不但不會(huì)讓孩子變得越來(lái)越有知，反而讓孩子越來(lái)越討厭教育，并因此而耽誤了讓孩子變得有知的機(jī)會(huì)。與之相應(yīng)，要讓學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)，教師肯定要為學(xué)生上課；可是，只是拼命的上課，并不一定有助于學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)，但肯定會(huì)讓自己掌握越來(lái)越累。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，重要的不是上課，而是上課的方式是否能夠讓學(xué)生接受，上課的內(nèi)容是否能夠讓學(xué)生理解；與之相反，只會(huì)讓學(xué)生因?yàn)樯险n的枯燥與乏味而討厭上課，會(huì)因?yàn)槔斫獠涣藢W(xué)科知識(shí)而討厭學(xué)科知識(shí)，最終的結(jié)果并沒有讓學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)，而是讓學(xué)生討厭學(xué)科知識(shí)，更重要的是讓學(xué)生討厭學(xué)習(xí)與學(xué)校，從而失去了讓他們獲得有知的機(jī)會(huì)。