沒有人相信天上會掉陷餅，相信有免費午餐的人也不會太多，但相信學生會創(chuàng)造學習奇跡的家長和老師卻不少，盡管學生自己并不這樣認為。教育最吸引人的地方，并不是能夠為學生學習帶來多大的幫助，而是為學生的未來勾勒美麗的藍圖，這可能也是教育至所以沒有贏得學生尊重的根本原因。拔苗助長的故事人人皆知，但拔苗助長的道理卻很少被大家接受，要讓苗長得更大更高，就得把這棵苗的根培育得更深更粗；同樣的道理，要想讓學生的成績更加的喜人，要想讓學生的未來更加的驕人，那就得更腳踏實地地認可與接受學生的起點。可是，不管是在教育理念上，還是在教育理想上，都希望自己的學生能夠創(chuàng)造出“連升三級”的故事，哪怕這樣的故事是如此的可笑，也是那樣的脫離現(xiàn)實。曾經(jīng)有一個家長問，他的小孩為什么在學校總是調(diào)皮搗蛋，對學習一點興趣都沒有。我問他小時候是不是也是這樣，他承認是這樣。我就開開玩笑說，這就對了呀，這才能夠證明他是你的兒子呀；如果象你這樣的父親生出一個天天坐在教室里上課看書的兒子出來，雖然解決了他的學習問題，但卻為你創(chuàng)造出了一個大問題了。雖然這只是一個玩笑，但也說明了一個道理，那就是不管是對孩子還是對學生，你都要尊重他的起點。當然，尊重起點，并不是不要教育理想，而是讓讓教育過程變得更加的務本，教育理想變得更加的務實。
一、只有英才能夠造就好老師？
在十年前，如果你問學校最缺什么，得到的答案一定是“錢”。不要說完善學校的辦學條件，更別說提高教師的職業(yè)待遇，就連最起碼的教學消耗品，在學校中都是稀缺商品。現(xiàn)代化的白板最多就是那些頂好學校的擺設而已，我們還難以想象他們會飛入尋常百姓家，即使就在那些頂好的學校也不是每一位老師都可以摸得到的。到了今天，你再問學校最缺什么，肯定還會有人說缺錢，但錢的稀缺性已經(jīng)大打折扣了，另外一個答案雖然沒有錢這么稀缺，但一定會是你聽到的頻率非常高的答案，那就是缺好的生源。對生源的抱怨不但是學校校長們經(jīng)常掛到嘴上，更是一線老師不得不面對的事實；得天下英才而教之，這是老師人生的難得的幸事，哪一位老師又邁得過這道關(guān)呢！
對今天的老師來說，要真的找到幾個英才來教，相信這個概率比孔孟時代不知道低了多少；那個時候是英才才讀書，現(xiàn)在是人人都讀書，那個時候缺少的不是英才，而是缺少教師識別英才的眼光。到了今天，哪怕你有識別英才的眼光，如果你在一所薄弱高中學校里，恐怕你望穿秋水也看不到英才一眼，英才只會與你錯肩而過。在這樣一個教育普及化與大眾化的時代，老師們對英才的渴望相信也不會特別強烈了，只是希望不要碰到那些一看到文字就想睡覺的學生，希望不要碰到那些一聽到上課鈴就頭痛的學生，希望不要碰到那些你講了三遍他還混然不知的學生，這已經(jīng)算是萬幸了。不是為老師說話，而是在陳述一個事實，老師碰到一屆什么樣的學生，在這幾年里你就過上了什么樣的生活。
當老師最大的成就究竟是什么？到了今天是需要我們認真的思考這個問題了。自孔孟以來，老師最大的成就莫過于培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才，相信這也是今天最大多數(shù)老師持有的教育信念?？墒?，究竟是優(yōu)秀的人才最需要教育，還是愚笨的人更需要教育呢？毫無疑問，對于那些優(yōu)秀的人，他們的成功有來自于教育的幫助，但教育的幫助所占的比例一定很小，否則他就不是優(yōu)秀的人了；可對于那些愚笨的人來說，他們可能很難在考試競爭中或者在社會競爭中取得成功，但相對于他自己來說，他的成功很大比例上來自于教育的幫助。因此，作為教育教學專業(yè)人員的老師，究竟是把教育朝優(yōu)秀人才身上貼呢，還是把教育送給最需要的愚笨學生呢？名師出高徒，這句原本用來表揚教師的話；在今天卻被顛倒過來，高徒出名師，用來證明老師的成功了?？墒聦嵤?，名師肯定可以出高徒，但高徒并不一定是名師造就的；由此可見，名師的核心功能是把徒弟教好，而不是去選擇好的徒弟來教。
二、好老師是如何煉成的？
在教育界有一個非常有意思的現(xiàn)象，那就是從那些頂好的學校里走出了不少頂好的學生，但并沒有走出與頂好的學生相近比例的頂好老師。由于好在這兒是一個形象詞，所以還是要補充全面一點，頂好的學生自然是以成績好為主，但也不限于成績；而頂好的老師并不是以收入的高低為標準，而是以教育教學水平的高低為標準，當然限于筆者的偏好，哪怕在教育教學中也是也偏重于教育了。至于為什么要把頂好的老師限制在教育教學上，尤其是限制在教育上，這也與教育的功能有關(guān)，從學生的成長來看，知識肯定是重要的，但掌握知識的方法肯定更重要，方法比知識本身更接受教育；學科成績肯定是重要的，但學科總成績肯定更重要，而學科總成績比學科成績更接近教育；學習成績肯定是重要的，但全面發(fā)展肯定更重要，畢竟學生并不僅僅是一個讀書的人，還是一個有著生活的人，而全面發(fā)展比學習成績更接近教育。如《論語》所云：“法乎其上，得乎其中；法乎其中，得乎其下”， 教師要讓學生學科成績優(yōu)異，就一定要關(guān)注到學?？偝煽兊倪M展情況；教師要讓學生學習成績優(yōu)異，就一定要關(guān)注到如何促進學生全面發(fā)展。正是基于這樣的原因，我們更樂意于將教師的教育能力定格為高于教學能力；把教學能力定格為高于職業(yè)待遇。
教好學生不是一件容易的事，教差學生也不是一件容易的事，但兩者不容易的地方卻不一樣。如果你在一所優(yōu)質(zhì)學校當教師，碰到好學生的概率相對高一些，這時的你就有體會了，那些好學生對你的挑戰(zhàn)會讓你每天不得不花更多的時間去備課，那怕如此也不一定能夠讓你在第二天的課堂上深灑自如，因為學生群體中擁有的知識不管是在面上的廣度還是在質(zhì)上的深度，都有可能超越你已已有的知識儲備。所以，好學生并不會在課堂秩序或者生活品性上挑戰(zhàn)教師的教育能力，但對教師學科知識的挑戰(zhàn)卻不容忽視。與之相反，當你在薄弱學校工作時間長了以后，就會發(fā)現(xiàn)教書并不是智力活，而是地地道道的體力活，因為面對那些差學生，你的知識儲備綽綽有余，最大的問題不是學科知識的挑戰(zhàn)，而是如何讓學生樹立良好的生活品性和科學的學習習性，這對教師教育能力的挑戰(zhàn)就遠比好生要大了。因此，只有找準了學生的起點，教師才可以從容應對。
在那些薄弱學校里，教師對生源越來越差的抱怨層出不窮，但當你問教師，你針對這些差生在教育教學工作中采取了哪些有針對性的行動時，他們又說限于課程標準、教學計劃和各種各樣的考試規(guī)定，要采取針對這些差生的教育教學行為是基本上不可能的，于是教育教學工作就演變成了“抱怨起點”和“幻想終點”的結(jié)合了。當教師不尊重差生的起點，而是忽略差生的起點時，不但教師在知識上的傳授讓學生因為沒有足夠的知識基礎(chǔ)而理解不了，還會導致差生感受到教師對他們的抱怨而得不到尊重，使得師生關(guān)系不是形成“親其師而信其道”的良性循環(huán)，反而是陷入了“惡其師而疑其知”的惡性循環(huán)之中。了解差生，走近差生，理解差生，這本身就是一件非常專業(yè)的事情，為了獲得別人對自己的尊重，人都有對他人報喜不報憂的習性，學生也不例外，當他變成差生之后，他的心理對教師和家長都會更加封閉，教師和家長要了解這些學生自然更加困難，需要更為專業(yè)的教育知識和能力。
三、尊重起點的教育才真有效
盡管我們現(xiàn)在在呼吁將義務教育向?qū)W前教育延伸，但隨便怎么延伸，都不可能把義務教育延伸到嬰兒教育，就更別說胎教了。這樣的事實意味著什么呢？至少意味著學校教師，哪怕是幼兒園教師都不可能從學生的起點開始實施教育；但是，雖然學校教師不可能從學生真正的起點開始教育，并不意味著教師可以忽略學生的起點，與之相反，更是強調(diào)學校教師要尊重學生的起點。如果我們尊重了學生的起點，那就意味著每一位坐在教室里的學生都是一個有血有肉的故事，教師不能把學生當作一個裝知識的容器，而是一個需要延續(xù)的故事中的主人翁。可是，你要去延續(xù)學生自己的故事，你能夠不了解這個故事的來龍去脈嗎？
說實話教書這個活說體力重不過搬運工，說智力重不過商人，教師之所以教書教得身體累，并不是說因為教書這個職業(yè)太累，而是因為教書教得心累。誰不希望自己的學生一學就會，誰不希望自己的學生考出頂呱呱的成績，誰不希望自己的學生有個美好的未來，可事實并不是每個學生都能夠順利地實現(xiàn)教師的理想。偏偏大部分學生都不是一學就會，而是你教了三遍他都可能學不會；大部分學生都不會考出頂呱呱的成績，一是學生自己的確沒有學好，另一是因為成績的頂呱呱只是一個相對概念而不是一個絕對標準；大部分學生都不會有美好的未來，不管學生在基礎(chǔ)教育階段學得有多好，可重點大學的招生名額永遠只有這么一點，當然如果重點大學的招生名額極劇擴大了，估計重點大學也不再是重點了。教師教書教得心累，主要是因為對學生的期待值和現(xiàn)實狀況之間的落差太大所致。可是，當我們在抱怨生源太差，當我們在抱怨學生學習不夠努力或者學習不夠聰明的時候，又是否追問過自己，我們對學生的期待值是否合理呢？
我們?yōu)閷W生劃定的期待值來自何方，是來自于對學生學習歷史的客觀分析，還是來自于對學生學習未來的科學預測呢？估計都不是，更有可能來自于對課程標準的簡單比對，來自于對教學計劃的刻板執(zhí)行，來自于對考試進程的簡單順從。并不是說教師對教學目標的設定，對學習目標的計劃，不能夠比對課程標準，不能夠執(zhí)行教學計劃，不能夠順從考試進程，而是不能簡單比對，不能刻板執(zhí)行，不能簡單順從。當我們不尊重學生的起點時，自然不夠為學生選擇到一個科學的終點；于是只能用一些抽象的標準來為學生劃定一個終點，可是如此一來問題就產(chǎn)生了，雖然這些終點看起來非常的理想，甚至還顯得非常的誘人，在理論上也無懈可擊，但這些終點勢必會遠離學生的學習現(xiàn)狀，甚至會背離學生的學習歷史。當教師只是抱怨幾個學生跟不上教學進度時，從概率上講是可以理解的，因為即使教師了解到了學生的學習現(xiàn)狀，但限于班級教學的規(guī)模，也不得不在課堂上讓一部分學生跟不上，讓另外一部分學生吃不飽。當教師并不是抱怨幾個學生，而是抱怨學生整體生源太差時，這就不再全是學生的問題了，學生的學習沒有跟上這是肯定的，但每一個階段的教育都拔高了教學與學習目標，這可能也是導致學生越來越跟不上的根本理由。
要解決教育問題并不需要太多的教育理論，之所以現(xiàn)在還有這么多明顯的教育問題，并不是因為教育理論不夠用，而是因為我們并沒有真正地把教育理論當一回事。我們還是以對學生學習起點的尊重為例，相信絕大多數(shù)教師都聽過“最近發(fā)展區(qū)理論”，簡單一點就是我們常講的“跳一跳，摘桃子”。在維果茨基看來，學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其新的發(fā)展水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展?？赡茉诶碚撋详U述過于復雜了，實際上是要求教師在確定學生期待值時，包括教學進度和教學目標時，既要做到對學生未來的科學預測，更要做到對學生學習過去的全面回顧，只有兩者結(jié)合起來，才可能為學生設定出一個可學又可教的區(qū)域。