“欣賞型德育模式”的核心追求價(jià)值理念
時(shí)間：2014/5/6
“欣賞型德育模式”的核心追求是使道德教育的價(jià)值引導(dǎo)與道德主體的自主建構(gòu)這兩個(gè)往往相互對(duì)立的方面能夠在自由的“欣賞”過(guò)程中得以統(tǒng)一和完成。因此，這一模式的一個(gè)核心理念是在德育過(guò)程中提倡自由德育，反對(duì)灌輸，力求在德育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)教育對(duì)象真正意義上的“解放”。
一、反對(duì)灌輸—“解放教育對(duì)象”
什么是“灌輸”?從教育學(xué)角度看，可以從教育目的、內(nèi)容和方法三個(gè)方面加以說(shuō)明。從目的上說(shuō)，所謂“灌輸”是指那些試圖用某種方式封閉或禁錮學(xué)習(xí)者思想的做法;從內(nèi)容上說(shuō)，是指只提供單一、封閉和經(jīng)不起(也不允許)批判和檢驗(yàn)的教條的教育;從方法上說(shuō)，是指一切采用強(qiáng)制和非理性的、完全無(wú)視教育對(duì)象存在的方式進(jìn)行的“教育”。在我看來(lái)，德育“灌輸”最為突出的特征應(yīng)是方法上的強(qiáng)制或?qū)Ｖ?，所以本研究是在“?qiáng)制灌輸”的意義上使用“灌輸”概念的。
在教育思想史上，灌輸?shù)闹鲝埍缺冉允?，捷克教育家夸美紐斯在其劃時(shí)代的著作《大教學(xué)論》中提出:“知識(shí)可以印在心靈上面，和它的具體形式可以印在紙上是一樣的。”在他看來(lái)，教學(xué)的過(guò)程就像印刷機(jī)把符號(hào)印在紙張上一樣，是一個(gè)相似的機(jī)械傳授的過(guò)程—“代替紙張的，我們有心靈尚待印上知識(shí)符號(hào)的學(xué)生。代替活字的，我們有教科書(shū)和便利教學(xué)工作的其他工具。墨水由教師的聲音來(lái)代替，因?yàn)榘褧?shū)上的知識(shí)送到聽(tīng)者的心靈的是教師的聲音。印刷機(jī)就是學(xué)校的紀(jì)律，它使學(xué)生趕上工作，并且強(qiáng)迫他們來(lái)學(xué)習(xí)。”所以他借用“印刷術(shù)”(ty-pography)這個(gè)術(shù)語(yǔ)將教學(xué)方法稱為“教學(xué)術(shù)”(di-daehograghy)!
灌輸之所以為許多人所認(rèn)同，是因?yàn)樗糠值胤从沉私?jīng)驗(yàn)的事實(shí)—教育的確是人對(duì)人的影響。問(wèn)題在于:它忽略了真實(shí)、有效的教育影響必須通過(guò)教育對(duì)象的“自主建構(gòu)”才能完成這一事實(shí)。
我們之所以反對(duì)德育上的灌槍，最主要的理由是:它一不人道，二不科學(xué)。
說(shuō)灌輸?shù)牡掠恰安蝗说馈钡慕逃?，主要是因?yàn)樗耆珶o(wú)視受教育者的存在、尊嚴(yán)和權(quán)利。灌輸意味著教育對(duì)象是千篇一律、沒(méi)有個(gè)性、沒(méi)有自己的經(jīng)驗(yàn)、情感和思想的白紙，可以任由教育機(jī)器印刷。灌精也意味著可以完全忽視學(xué)生的道德發(fā)展及其規(guī)律，孩子在進(jìn)行道德學(xué)習(xí)時(shí)的必要的心理準(zhǔn)備可有可無(wú)，孩子們的喜怒哀樂(lè)、學(xué)習(xí)生活的質(zhì)量完全與教育無(wú)關(guān)。最為重要的是，灌輸與尊重兒童權(quán)利和薄嚴(yán)的時(shí)代精神背道而馳。
1989年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《兒童權(quán)利公約》的基本精神是強(qiáng)調(diào)兒童不僅僅是被保護(hù)的對(duì)象，而且是積極和創(chuàng)造性的“權(quán)利主體”，擁有“包括生存、發(fā)展和充分參與社會(huì)、文化、教育生活以及他們個(gè)人成長(zhǎng)與福利所必需的其他活動(dòng)的權(quán)利”。聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利委員會(huì)副主席漢姆柏格在解釋《兒童權(quán)利公約》的基本精神時(shí)說(shuō):過(guò)去人們關(guān)心兒童的墓點(diǎn)是使脆弱的兒童免受傷害，人們還沒(méi)有普遺認(rèn)識(shí)到兒童是有自己的能力、觀點(diǎn)和想法的，應(yīng)該像所有人一樣受到尊重。漢姆柏格對(duì)《兒童權(quán)利公約》基本精神的四個(gè)原則做了具體說(shuō)明:(1)兒童最佳利益原則—任何涉及兒童的事情均以兒童利益為重，(2)薄重兒童尊嚴(yán)的原則—其意義不局限于兒童不被殺害或傷害，而指向提高兒童生存和發(fā)展的質(zhì)t;(3)薄重兒童的觀點(diǎn)和意見(jiàn)的原則—任何涉及兒童的事情，都必須認(rèn)真聽(tīng)取兒童的意見(jiàn);(4)無(wú)歧視原則—所有兒童都應(yīng)當(dāng)受到平等的對(duì)待，不應(yīng)受到任何歧視或忽視。由此可見(jiàn)，把兒童視為在思想上與成人平等的人格主體予以尊重是當(dāng)今世界的普遺要求。
說(shuō)灌輸?shù)牡掠恰安豢茖W(xué)”的教育，主要是因?yàn)樗`背了道德發(fā)展和道德教育的本質(zhì)和規(guī)律，效益低下。德育的本質(zhì)是改變一個(gè)人的價(jià)值觀，而價(jià)值觀的改變是無(wú)法通過(guò)強(qiáng)制的方式完成的。也就是說(shuō)，我們或許可以通過(guò)強(qiáng)制性的方法暫時(shí)改變學(xué)生的行為，但我們無(wú)法通過(guò)這一方式改變他內(nèi)心的價(jià)值觀。兒童在來(lái)到教師面前時(shí)已經(jīng)有了屬于自己的經(jīng)驗(yàn)、思想和情感。每一個(gè)兒童的道德發(fā)展不僅有性別、個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)等方面的不同，而且有發(fā)展階段的差異。當(dāng)教育者無(wú)視教育對(duì)象的存在及其道德發(fā)展的實(shí)際而進(jìn)行千篇一律的灌輸時(shí)，就不僅是不尊重兒童的人格，而且是對(duì)品德發(fā)展和教育規(guī)律的蔑視，其結(jié)果必然是效益低下甚至是反教育的。
總而言之，用柯?tīng)柌竦脑捳f(shuō)，就是“灌翰既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教授方法。說(shuō)它不是一種教授道德的方法，是因?yàn)檎嬲牡赖聭?yīng)當(dāng)包含對(duì)可能出現(xiàn)的價(jià)值沖突做出審慎的抉擇;說(shuō)它不是一種道德的教授方法，是因?yàn)楹虾醯赖碌慕虒W(xué)必然意味著落重兒童正在發(fā)展的對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行推理與評(píng)價(jià)的能力."
那么，怎樣才能真正有效地反對(duì)灌輸呢?
我們認(rèn)為，要有效地反對(duì)灌輸，第一，要給予學(xué)生“自由”的德育;第二，要給予學(xué)生自由的“德育”。前者意味著反對(duì)強(qiáng)制，后者意味著反對(duì)放任。在以往反對(duì)灌翰的許多理論中，人們往往從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。這樣極端或激憤的思考雖然痛快，但由于會(huì)遭遇邏輯上的困境，其結(jié)果往往是“反對(duì)無(wú)效”。所以，我們認(rèn)為，反對(duì)德育灌輸只有通過(guò)真正“解放教育對(duì)象”才能完成。所謂“解放教育對(duì)象”，在德育領(lǐng)域最主要的是指:第一，教育方式上的解放，即徹底告別強(qiáng)制灌翰，讓學(xué)生從異化的教育形式中解放出來(lái)，自由、愉快地習(xí)得道德價(jià)值與規(guī)范;第二，價(jià)值獲得上的解放，即在教育過(guò)程中讓學(xué)生能夠?qū)θ松恼嬷B有所領(lǐng)悟，使之從純粹的動(dòng)物性和自身的價(jià)值混亂中解放出來(lái)，通過(guò)自由的學(xué)習(xí)獲得真正的道德智憊，從而收獲社會(huì)生活中的更大自由、人生發(fā)展上的更大成就.
與灌輸?shù)牡掠啾?，“自由”的德育具有以下重要特?從目的上說(shuō)，它力圖解放學(xué)習(xí)者的思想，使之能夠更加自主、愉悅地進(jìn)行價(jià)值選擇、批判和人格建設(shè);從內(nèi)容上說(shuō)，它能夠提供有充分證據(jù)、有教育價(jià)值、可以自由欣賞和批判的道德文化與智憊，從而能夠鼓勵(lì)學(xué)生以開(kāi)放、自由的心態(tài)進(jìn)行道德選擇、品德建構(gòu);從方法上說(shuō)，它要通過(guò)展現(xiàn)道德文化的智慧、道德人格的光輝、道德人生的美好，讓教育對(duì)象自由和愉快地接受價(jià)值與規(guī)范教育。展現(xiàn)道德文化的智憊、道德人格的光輝、道德人生的美好是“欣賞型德育模式”實(shí)現(xiàn)的關(guān)健環(huán)節(jié)之一。唯有如此，教育對(duì)象才可能在對(duì)道德文化和智慧的欣賞過(guò)程中“自由而愉快地”接受價(jià)值與規(guī)范的教育。
二、反對(duì)放任—“提升教育對(duì)象”
《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“放任”的解釋是“聽(tīng)其自然，不加約束或干涉”。在道德教育的理論與實(shí)踐中，放任是對(duì)灌輸?shù)淖匀环磩?dòng)，是對(duì)灌輸本能、粗糙、抽象因而是虛幻的否定。它可以從倫理和教育兩個(gè)層面加以分析。
在倫理學(xué)上，放任的錯(cuò)誤首先表現(xiàn)在對(duì)義務(wù)(或責(zé)任)與自由辯證關(guān)系的錯(cuò)誤理解上。放任意味著道德主體只要“自由”而不要自由的條件—履行一定的義務(wù)或承擔(dān)一定的責(zé)任。從表面上看，義務(wù)是自由的反面。倫理學(xué)家包爾生說(shuō):“就其起源上說(shuō)，義務(wù)本質(zhì)上是否定的:‘您勿’是風(fēng)俗、法律、義務(wù)開(kāi)初用來(lái)反對(duì)讓自己的沖動(dòng)走過(guò)頭的那些人的公式?！钡?，“自由不在于幻想中擺脫自然規(guī)律而獨(dú)立，而在于認(rèn)識(shí)這些規(guī)律，從而能夠有計(jì)劃地使自然規(guī)律為一定的目的服務(wù)”①?！霸诹x務(wù)中個(gè)人毋寧說(shuō)是獲得了解放”，“義務(wù)所限制的并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。義務(wù)就是達(dá)到本質(zhì)、獲得肯定的自由”。即使是包爾生本人也認(rèn)為，我們應(yīng)當(dāng)“把義務(wù)與愛(ài)好之間的沖突視作例外”，因?yàn)椤傲x務(wù)或道德律的命令是一些表現(xiàn)了一個(gè)集體的真正意志的性質(zhì)和方向的公式”。此外，德育中的“放任”往往還與“價(jià)值相對(duì)主義”有關(guān)。人們往往會(huì)強(qiáng)調(diào)文化、歷史和經(jīng)驗(yàn)對(duì)于價(jià)值觀念形成的影響，即強(qiáng)調(diào)由于文化、歷史、經(jīng)驗(yàn)的不同，人們會(huì)擁有不同的價(jià)值觀念，對(duì)同一概念的理解也存在巨大的差異。由此，人們會(huì)有意或無(wú)意地忽視普遍價(jià)值和價(jià)值共識(shí)的存在及其可能性。
從德育的角度看，所謂“放任”是指在道德教育過(guò)程中“讓孩子為所欲為”。德育上的放任既可能是“顯性”的，也可能是“隱性”的?！帮@性”的放任因?yàn)榫哂忻黠@的缺陷，往往一出現(xiàn)就遭到強(qiáng)烈的質(zhì)疑，因此在實(shí)際的教育理論與實(shí)踐中最典型的放任形態(tài)是“隱性”的放任。無(wú)論是“顯性”的放任還是“隱性”的放任，其既可能源自價(jià)值選擇上的完全的“價(jià)值相對(duì)主義”，也可能源自教育方法上的“兒童中心主義”，或者兩者兼而有之。我們可以以美國(guó)20世紀(jì)70年代最為流行的價(jià)值澄清理論(ValuesClarifieation)為例進(jìn)行分析。價(jià)值澄清理論是一種“隱性放任”的德育理論，因?yàn)槠湓醯哪康氖羌訌?qiáng)價(jià)值觀教育而不是“放任”孩子。
價(jià)值澄清學(xué)派認(rèn)為，人們?cè)诮?jīng)驗(yàn)中成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)，因此價(jià)值觀始終與塑造和檢驗(yàn)價(jià)值觀的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。對(duì)于任何個(gè)體而言，價(jià)值觀并非是一成不變的真理，而是在一定環(huán)境中苦心經(jīng)營(yíng)某種生活方式的結(jié)果。在經(jīng)過(guò)生活的充分鍛煉之后，我們會(huì)形成某種評(píng)價(jià)范式和行為傾向，某些事物被視為是正確的、有意義的或有價(jià)值的，這就是我們的價(jià)值觀。既然我們認(rèn)為價(jià)值源于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，我們就有理由認(rèn)為不同的經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致不同的價(jià)值觀，而任何人的價(jià)值觀都會(huì)隨經(jīng)驗(yàn)的積累和改變而發(fā)生變化。
在價(jià)值澄清學(xué)派看來(lái)，有效的價(jià)值形成過(guò)程必須經(jīng)過(guò)三個(gè)大步驟:選擇、珍視、行動(dòng);七個(gè)小步驟:自由的選擇、從各種可能的選擇中選擇、認(rèn)真思考每一種選擇的后果再進(jìn)行選擇、贊同與珍視、確認(rèn)、根據(jù)選擇行動(dòng)、重復(fù)。
由于體現(xiàn)了美國(guó)人思想自由的核心價(jià)值，同時(shí)也符合尊重兒童權(quán)利、經(jīng)驗(yàn)與選擇的美國(guó)現(xiàn)代教育思想的傳統(tǒng)，價(jià)值澄清理論曾經(jīng)在美國(guó)紅極一時(shí)。但是不難看出，價(jià)值澄清理論最大的問(wèn)題在于其在價(jià)值相對(duì)主義的前提之下回避了價(jià)值教育的具體內(nèi)容，將德育的重點(diǎn)從“價(jià)值觀和生活方式”的習(xí)得轉(zhuǎn)向了“有助于價(jià)值觀獲得”的澄清過(guò)程，是一種典型的“形式主義”和“過(guò)程主義”。如果我們承認(rèn)不同的人具有不同的價(jià)值觀，而德育只是幫助他們澄清本來(lái)就屬于他們自己的價(jià)值觀，那么我們實(shí)際上只對(duì)孩子進(jìn)行了(道德)思維的訓(xùn)練，而對(duì)兒童的品德成長(zhǎng)沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)上的增益，因?yàn)橐恍╁e(cuò)誤的價(jià)值仍然可以通過(guò)7個(gè)步驟的檢驗(yàn)而繼續(xù)存在于兒童的精神結(jié)構(gòu)之中—這當(dāng)然是危險(xiǎn)的。美國(guó)品德教育理論的代表人物之一托馬斯?里可納(ThomasLick-。na)教授在其名著《為品德而教育》一書(shū)中尖銳地指出:價(jià)值澄清理論的問(wèn)題在于，將一些瑣碎的生活問(wèn)題與重要的價(jià)值觀混為一談，把膚淺的道德相對(duì)主義四處擴(kuò)散;把“您想做什么”與“您應(yīng)做什么”混為一談，忽略了價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)存在的必要性;把兒童當(dāng)作成人看待，忘記了兒童的價(jià)值觀有一個(gè)需要成人幫助建立的過(guò)程。
價(jià)值澄清理論堅(jiān)持的價(jià)值上的相對(duì)主義和教育上的過(guò)程主義、兒童中心主義給美國(guó)文化傳統(tǒng)中本來(lái)就有的極端個(gè)人主義火上澆油，美國(guó)的社會(huì)道德和學(xué)校德育問(wèn)題日益凸顯。20世紀(jì)80年代有評(píng)論認(rèn)為，“現(xiàn)在的狀況也許已經(jīng)超過(guò)了美國(guó)歷史上的任何時(shí)期，貪婪和欺詐被大家認(rèn)為是極其平常的事情?！贝罅砍霈F(xiàn)的青少年問(wèn)題使美國(guó)教育界開(kāi)始反思并回歸傳統(tǒng)的道德教育模式。到了20世紀(jì)90年代，品德教育復(fù)興，并逐步成為今日美國(guó)德育的主流。
我們?cè)谂袕?qiáng)制灌輸?shù)耐瑫r(shí)應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識(shí)到，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端是錯(cuò)誤的。德育的最重要使命是使教育對(duì)象在道德上有所提升。我們應(yīng)當(dāng)旗幟鮮明地告訴我們的教育對(duì)象:價(jià)值一方面具有相對(duì)性，另一方面也具有普遍性、基礎(chǔ)性。價(jià)值多元不等于沒(méi)有對(duì)錯(cuò)。義務(wù)所限制的并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。普遍價(jià)值、底線倫理的存在是我們進(jìn)行最起碼的對(duì)話和達(dá)成共識(shí)的前提。迄今為止，人類生活所積累、所尊重、所遵循的價(jià)值和規(guī)范不是絕對(duì)的教條，而是人類文明與智慈的重要組成部分。只有掌握了已有的價(jià)值文明和道德智慧，我們才可能實(shí)現(xiàn)真正意義上的道德成長(zhǎng)與品德建構(gòu)，才可能獲得更多的尊嚴(yán)、更高質(zhì)量的人生和更偉大、更真實(shí)的社會(huì)進(jìn)步?！靶蕾p型德育模式”所追求的其實(shí)是一種本原意義上的德育。這種德育不僅追求學(xué)生對(duì)于人生智慧的真正領(lǐng)悟、人生境界的實(shí)質(zhì)提升，而且力圖實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過(guò)程的人性化。我們強(qiáng)調(diào)，這一過(guò)程應(yīng)當(dāng)是肯定的、積極的、愉悅的，從內(nèi)容到形式都應(yīng)是美麗的。
三、中間路線—讓德育成為“一幅美麗的畫(huà)”、“一曲動(dòng)聽(tīng)的歌”
如前所述，“欣賞型德育模式”希望走一條“中庸”的教育道路，讓德育成為一種“樂(lè)教”、“詩(shī)教”的事業(yè)，成為“一幅美麗的畫(huà)”、“一曲動(dòng)聽(tīng)的歌”;讓德育過(guò)程的參與者(教師和學(xué)生)能夠“詩(shī)意地安居”。
首先，德育過(guò)程作為“一幅美麗的畫(huà)”、“一曲動(dòng)聽(tīng)的歌”表明，德育過(guò)程需要詩(shī)歌、繪畫(huà)、音樂(lè)、多媒體等一切合適的藝術(shù)形式的有機(jī)參與。
德育之所以需要藝術(shù)或其他美的形式的參與，主要原因在于藝術(shù)和美具有技術(shù)意義和價(jià)值功能。藝術(shù)和美對(duì)于德育的技術(shù)意義首先在于其作為一種“添加劑”，可以使道德教學(xué)變得活潑、生動(dòng)、令人愉悅。雖然不同年齡、性別和個(gè)性的兒童對(duì)于藝術(shù)和美的形式的偏好各不相同，但只要安排合理，藝術(shù)形式的適當(dāng)參與是有助于改造往往過(guò)于理性和枯燥的道德教育的。它不僅使我們?cè)诘赖聦W(xué)習(xí)中更加輕松、愉悅，而且會(huì)讓我們更易于體會(huì)、向往更美好的道德人生境界。
藝術(shù)和美的價(jià)值功能主要表現(xiàn)在對(duì)善的正面褒揚(yáng)和對(duì)惡的批判上。美學(xué)家列?斯托洛維奇說(shuō):“倫理和審美這兩極是相互適應(yīng)的，即善適應(yīng)美，惡適應(yīng)丑?！碑?dāng)然，這一適應(yīng)是復(fù)雜或復(fù)合的，即“藝術(shù)美反映現(xiàn)實(shí)的善，它的審美評(píng)價(jià)是以欣賞的、贊賞的態(tài)度出現(xiàn);藝術(shù)美反映現(xiàn)實(shí)的惡，它的審美評(píng)價(jià)是以夸張、變形的審美批判的態(tài)度出現(xiàn)?！睋Q言之，雖然藝術(shù)和美不僅反映善也表現(xiàn)丑與惡，但是其審美批判的態(tài)度卻因此與道德批判具有內(nèi)在的價(jià)值關(guān)聯(lián)。
由于藝術(shù)和美復(fù)合地表現(xiàn)著對(duì)善的正面褒揚(yáng)和對(duì)惡的批判，因此與一般意義上的德育相比，有藝術(shù)和美參與的德育往往更加豐富或者“生活化”—它不是簡(jiǎn)單、邏輯地演繹道德真理，而是復(fù)合、感性地呈現(xiàn)生活的真實(shí)，把生活的真理豐富地凸現(xiàn)出來(lái)，供道德學(xué)習(xí)主體自主地判斷和選擇—這一點(diǎn)恰恰是現(xiàn)代德育的基本特征與時(shí)代要求。
由于藝術(shù)和美具有技術(shù)意義和價(jià)值功能，所以毫無(wú)疑問(wèn)，“欣賞型德育模式”希望有詩(shī)歌、小說(shuō)、音樂(lè)、繪畫(huà)、影視、動(dòng)畫(huà)、Flash等所有為學(xué)生們喜愛(ài)，又能有機(jī)地與德育過(guò)程結(jié)合在一起的藝術(shù)美、自然美、社會(huì)美的參與!當(dāng)然，這一選擇僅僅是德育成為“一幅美麗的畫(huà)”、“一曲動(dòng)聽(tīng)的歌”命題的起點(diǎn)和外在的意涵。德育過(guò)程的審美化改造還需要從外在層面走向內(nèi)在和精神的層面。
其次，德育過(guò)程作為“一幅美麗的畫(huà)”、“一曲動(dòng)聽(tīng)的歌”主要是一個(gè)隱喻，其實(shí)質(zhì)在于“內(nèi)在地借鑒審美精神”來(lái)改造德育過(guò)程本身。
關(guān)于“審美精神”的美學(xué)討論很多，其中最著名的是有關(guān)審美活動(dòng)與道德生活相溝通的“自由”特質(zhì)的討論。列?斯托洛維奇指出，“自由”在審美價(jià)值和道德價(jià)值中具有不同的存在及內(nèi)在的統(tǒng)一:“在道德方面，自由作為人成為獨(dú)立、主動(dòng)、創(chuàng)造的個(gè)性和在道德活動(dòng)中表現(xiàn)真正人的本質(zhì)的可能和能力，進(jìn)入道德價(jià)值。而自由以其包羅萬(wàn)象的實(shí)質(zhì)進(jìn)人審美價(jià)值的內(nèi)容之中，它作為以認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)的必然性為基礎(chǔ)的人對(duì)自然現(xiàn)象和社會(huì)顯示掌握的程度，以及人在這些現(xiàn)實(shí)中確證的程度(而存在)。這就是對(duì)社會(huì)生活現(xiàn)象審美價(jià)值的理解也導(dǎo)致認(rèn)識(shí)他們道德價(jià)值的緣故。由于美，人們追求善，一直到詳細(xì)地認(rèn)識(shí)善并從審美上認(rèn)清惡的丑陋面目而摒棄它。因此，真正偉大的藝術(shù)甚至不必給自身提出直接的道德勸善任務(wù)，而正是由于它的審美本質(zhì)而在道德上對(duì)人們產(chǎn)生影響?！?br />
因此，“內(nèi)在地借鑒審美精神”來(lái)改造德育過(guò)程實(shí)際上意味著道德教育必須從內(nèi)容和過(guò)程上展現(xiàn)道德“自由”的境界和教育“自由”的氣質(zhì)。
道德教育要展現(xiàn)道德“自由”的境界。“自由的境界”包涵兩個(gè)最基本的方面:一是人生的智慧;二是人格的自由?！叭松闹腔邸笔侵冈诘赖陆逃膬?nèi)容中道德價(jià)值與規(guī)范實(shí)現(xiàn)“合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一”。道德教育過(guò)程是人類道德文化智慧的一種生動(dòng)呈現(xiàn)，當(dāng)我們?cè)谙碛萌祟惖赖轮腔鄣臅r(shí)候，我們實(shí)際上是在觀照、享用人生的自由境界?！叭烁褡杂伞笔侨松腔墼诘赖氯烁裆系木唧w體現(xiàn)。在人類生活中，一直存在著道德高尚的人。即使是普通的人，他們?cè)谀承﹫?chǎng)合、某些瞬間也會(huì)展現(xiàn)出高尚的道德。此時(shí)此刻，他們是美好的，也是自由的，他們的身上充滿著人性的光輝(中國(guó)古人將這一光輝命名為“圣賢氣象”)。道德教育的重要使命就是要呈現(xiàn)這一光輝，讓人生自由和美好的光芒照射在每一個(gè)參與道德教育過(guò)程的人身上，讓他們不僅“心向往之”，而且有足夠的動(dòng)力去追求最美麗和最自由的人生。
與此同時(shí)，道德教育也應(yīng)當(dāng)具有教育“自由”的氣質(zhì)。道德真理與偉大人格不應(yīng)當(dāng)以異己的形式出現(xiàn)在受教育者面前，成為勉強(qiáng)他們、約束和壓迫他們的力量。道德教育過(guò)程應(yīng)當(dāng)是生動(dòng)的、自由的，應(yīng)當(dāng)是克服了黑格爾所說(shuō)的“頑強(qiáng)的疏遠(yuǎn)性”的真正意義上的審美活動(dòng)。由于道德是以利他的形式調(diào)整人際關(guān)系的，道德規(guī)范本身是以約束道德主體的形式而存在的，因此道德教育的形式非經(jīng)審美化的改造無(wú)以實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)?！靶蕾p型德育模式”的重要努力方向就是尋找、發(fā)掘、創(chuàng)造那些能夠促進(jìn)道德學(xué)習(xí)主體自主、自由地進(jìn)行道德學(xué)習(xí)的教育形式，使之通過(guò)“欣賞”道德自由而去自由地建構(gòu)自己的道德人格。
人們往往將道德教育過(guò)程中的“欣賞”概念與“賞識(shí)”概念相混同。兩者在形式上確有相似之處，但在實(shí)質(zhì)上有許多不同的地方。最重要的一點(diǎn)在于，“賞識(shí)”的對(duì)象可以是美好的東西，也可以是僅僅正確、合乎規(guī)范但并非“自由”和具有美感的東西;而“欣賞”的對(duì)象則不僅要正確、合乎規(guī)范，而且必須具有“可欣賞性”。德育的“可欣賞性”不僅指向德育過(guò)程、德育主體外表的自由，而且指向道德與教育精神的優(yōu)雅與崇高。
德育的“可欣賞性”可能存在于哪些方面呢?如前所述，德育過(guò)程要成為“一幅美麗的畫(huà)”和“一曲動(dòng)聽(tīng)的歌”。“一幅美麗的畫(huà)”意味著道德價(jià)值和規(guī)范經(jīng)過(guò)處理可以變成被欣賞的文化產(chǎn)品，道德人格的光輝可以成為映照學(xué)生道德成長(zhǎng)的美麗風(fēng)景;而“一曲動(dòng)聽(tīng)的歌”則重點(diǎn)說(shuō)明德育過(guò)程中的教育智慧本身具有藝術(shù)性和可欣賞性，學(xué)生在接受教育的過(guò)程中可以主動(dòng)、愉快地生活和沉浸于美好的學(xué)習(xí)生活過(guò)程之中。這兩個(gè)側(cè)面實(shí)際上就是道德教育內(nèi)容的“自由”境界的呈現(xiàn)和道德教育“自由”的氣質(zhì)的展示。試想，在“一曲動(dòng)聽(tīng)的歌”的旋律中欣賞“一幅美麗的畫(huà)”，這是一種多么美好的道德教育形式與境界!
