體罰現(xiàn)象屢禁不止原因的實(shí)質(zhì)
時(shí)間：2014/4/23
一、體罰現(xiàn)象屢禁不止的原因
1．傳統(tǒng)觀念的原因
1．傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)觀念的積淀和傳承，這也是使我們的國(guó)家、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生默認(rèn)體罰現(xiàn)象的
2．教師自身的原因
教師本身的問題是導(dǎo)致體罰現(xiàn)象的一個(gè)主要原因，各個(gè)學(xué)者從不同的角度出發(fā)，對(duì)教師之所以體罰學(xué)生作了多方面的分析，這些分析既獨(dú)立成體系，又在某些方面彼此牽連、交錯(cuò)，但為了使思路明晰，可做大致梳理。
教師體罰學(xué)生的心理原因。第一種歸納：(1)控制心理，(2)急躁心理，(3)權(quán)威心理，(4)瀉壓心理，(5)報(bào)復(fù)心理，(6)強(qiáng)化心理，(7)無奈心理，(8)偏差心理，(9)模仿心理。第二種歸納：(1)權(quán)威觀念影響，(2)法律意識(shí)淡薄，(3)對(duì)學(xué)生的刻板印象的作用，(4)僥幸心理使然，(5)補(bǔ)償心理作怪，(6)成就動(dòng)機(jī)驅(qū)使，(7)期望心理錯(cuò)位。第三種歸納：(1)遺傳因素，(2)欲望需要，(3)性格偏執(zhí)，(4)情緒擠壓。
二、體罰是多方利益均衡作用的結(jié)果
1．對(duì)于國(guó)家
國(guó)家在《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》、《中華人民共和國(guó)未成年保護(hù)法》、《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育實(shí)施細(xì)則》、《中華人民共和國(guó)教師法》等多項(xiàng)法規(guī)中都明文規(guī)定禁止體罰學(xué)生，但是，由于其內(nèi)容和程序不太具體、完備；在實(shí)踐上，缺乏一定的可操作性，并且對(duì)怎樣才算合理的懲罰，合理懲罰和體罰之間的界限也并無明確的規(guī)定，教師的這一懲戒權(quán)力得到了一定程度的庇護(hù)。
2．對(duì)于學(xué)校
分析來講，學(xué)校作為一個(gè)教育人、培養(yǎng)人的國(guó)家教育行政機(jī)構(gòu)，它是一個(gè)多方面因素共建的復(fù)雜機(jī)構(gòu)，它的發(fā)展是多方面因素的協(xié)和作用的結(jié)果。首先，作為學(xué)校，它必須通過一定的規(guī)章制度體現(xiàn)自己的辦學(xué)理念，體現(xiàn)獨(dú)立于其他學(xué)校之本我的風(fēng)格。其次，在學(xué)校內(nèi)，教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教育任務(wù)的完成，教學(xué)過程的組織和進(jìn)行，是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生的共同合作而完成的。再次，學(xué)校的運(yùn)作也受到社會(huì)的因素的沖擊和影響。所以面對(duì)學(xué)校與學(xué)校之間的優(yōu)劣競(jìng)爭(zhēng)，嚴(yán)校風(fēng)格歷來成為名校的法碼，各個(gè)學(xué)校為此不惜一切代價(jià)以嚴(yán)規(guī)章、嚴(yán)制度管理學(xué)生、懲治學(xué)生。在應(yīng)試教育下，為了考試成績(jī)和升學(xué)率，各個(gè)學(xué)校一方面不擇手段的招取優(yōu)質(zhì)生源，另一方面在教育的過程中，對(duì)教師為增加學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)槟康亩鴮?shí)施的對(duì)學(xué)生的體罰就采取縱容的態(tài)度，甚至雖然有些教師對(duì)學(xué)生體罰過重，但由于其是骨干教師，開除教師會(huì)嚴(yán)重影響升學(xué)率，出于對(duì)這一層的考慮，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)往往寧愿得罪家長(zhǎng)，也在坦然庇護(hù)素質(zhì)欠缺的教師。
3．對(duì)于家長(zhǎng)
(1)思想上存在誤區(qū)。一般家長(zhǎng)都認(rèn)為孩子進(jìn)入學(xué)校后，管理的越嚴(yán)，進(jìn)步的就越快，就越能有出息，這不僅來自于家長(zhǎng)心中積淀的“嚴(yán)師出高徒”、“棍棒底下出孝子”的傳統(tǒng)觀念的影響，也來自家長(zhǎng)望子成龍的急切心態(tài)。于是，在我國(guó)，家長(zhǎng)在把子女送入學(xué)校之前，常常和教師說的話就是“我那個(gè)孩子太淘氣了，你盡管當(dāng)自己的孩子打罵，出了事情我們負(fù)責(zé)”之類的話，所以在家長(zhǎng)陷入老師對(duì)學(xué)生的嚴(yán)加管理是對(duì)學(xué)生的愛護(hù)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)后，就會(huì)對(duì)教師對(duì)其子女的只要不傷“硬件”的懲罰甚至是體罰采取默認(rèn)的態(tài)度。
(2)出于無奈的心理?！叭嗽诎芟拢哪懿坏皖^”，“自己的孩子還要在這里讀書，老師大人怎么能得罪得起，今天一旦得罪，就會(huì)換來明天教師對(duì)孩子雙倍懲罰的代價(jià)”，所以為了孩子，家長(zhǎng)有時(shí)候雖敢怒而不敢言。
4．對(duì)于教師
教師體罰學(xué)生既有心理原因，又有社會(huì)、國(guó)家、學(xué)校和家長(zhǎng)的默許和庇護(hù)。內(nèi)因和外因的共同作用，使教師認(rèn)為嚴(yán)懲學(xué)生不僅是自己的權(quán)利也是自己的義務(wù)。
5．對(duì)于學(xué)生
學(xué)生引起教師懲罰的原因，主要應(yīng)該有以下幾個(gè)方面。
(1)課堂沉悶、缺乏情趣從而引發(fā)學(xué)生紀(jì)律問題。由于教師自身素質(zhì)的原因而使課堂缺乏魅力和活力，最容易引發(fā)學(xué)生的課堂紀(jì)律問題，進(jìn)而引發(fā)以嚴(yán)重懲罰學(xué)生來維持課堂秩序現(xiàn)象的發(fā)生。
(2)中學(xué)生的生理特點(diǎn)。中學(xué)生正處于注意力不穩(wěn)定，聯(lián)想和想象比較活躍、思維處于由具體形象思維向抽象思維、邏輯思維過度的時(shí)期，這一時(shí)期，無意注意占優(yōu)勢(shì)，這個(gè)時(shí)候，如果教師講解的過于抽象，使學(xué)生原有的形象思維不能跟上所需理解的內(nèi)容，這時(shí)學(xué)生就容易產(chǎn)生焦躁不安，或精神懈怠，思想走神，昏昏欲睡等情形，從而影響學(xué)習(xí)和課堂秩序。
(3)中學(xué)生的心理特點(diǎn)。中小學(xué)生處于心理漸變的時(shí)期，他們的心理行為缺乏自制性，往往會(huì)產(chǎn)生偏差，他們思維具有獨(dú)立性，認(rèn)為自己已經(jīng)長(zhǎng)大，但仍不成熟，易產(chǎn)生片面性，固執(zhí)己見，懷疑一切，情感易沖動(dòng)，并且從受懲罰的人群中，我們可以看出，他們大多數(shù)是成績(jī)不好或品德不良的學(xué)生，這些學(xué)生，平時(shí)就不被老師重視和關(guān)懷，為引起老師的注意，為了肯定自我存在的價(jià)值，這些學(xué)生往往在課堂上調(diào)皮搗蛋，故意和老師對(duì)立，招惹老師，擾亂課堂，如果教師無法以冷靜、寬容的態(tài)度對(duì)待他們，大動(dòng)肝火，體罰現(xiàn)象也就會(huì)隨之發(fā)生。
(4)中學(xué)生的性格行為。不同的人，由于遺傳、環(huán)境、教育和個(gè)體差異等綜合因素的影響，從而使性格各異。有的學(xué)生不愛學(xué)習(xí)；有的學(xué)生自私狹隘；有的學(xué)生天馬行空，我行我素；有的學(xué)生目中無人、狂妄自大、愛出風(fēng)頭。對(duì)這些學(xué)生，教師不是沒有用充滿愛的方法試圖喚回他們學(xué)習(xí)的良知，但是教師的苦口婆心換來的卻是學(xué)生嗤之以鼻甚至是變本加厲的搗亂，對(duì)于這些“一瓶不滿半瓶晃”的學(xué)生，教師只有以嚴(yán)重的懲罰才能達(dá)到使他們服從學(xué)校規(guī)章的目的。
(5)社會(huì)影響在學(xué)生頭腦中的反映。當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展，電視和網(wǎng)絡(luò)傳媒的不良影響，社會(huì)垃圾文化的侵蝕，正常家庭教育的匱乏，再加上學(xué)校教育的單一，這些原因的存在，使學(xué)生容易與人群疏離．，并出現(xiàn)反社會(huì)的行為，致使學(xué)生的思想和錯(cuò)誤行為變得更加的嚴(yán)重和頻繁。面對(duì)這些行為，教師往往以簡(jiǎn)單、粗暴的懲罰方式去解決，極端的表現(xiàn)就是體罰。
(6)學(xué)生的傳統(tǒng)觀念。體罰學(xué)生是對(duì)學(xué)生好，這不僅是存在于教師頭腦中的觀念，這一觀念也存在于一部分學(xué)生的頭腦中，有這樣一個(gè)事例：一個(gè)品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生，因?yàn)榻處煆奈创蜻^自己而覺得教師不喜歡自己，便強(qiáng)烈要求教師打自己，老師無奈，便摸了其臉一下，這個(gè)學(xué)生便高興的不得了，覺得教師喜歡自己了。這一材料，給人以啼笑皆非的感受后，也引發(fā)我們的思考。
教育需要懲罰，這已被夸美紐斯、赫爾巴特、洛克、盧梭、斯賓塞、杜威、馬卡連柯等許多大教育家論證為事實(shí)，問題的關(guān)鍵是，懲罰要有一個(gè)界限的問題，超過這一度的懲罰也許就變?yōu)轶w罰，從而為大家所批判。罰抄一遍作業(yè)是合理的懲罰，而罰抄十遍作業(yè)難道就是所謂的體罰嗎，這一問題無法給人以一個(gè)準(zhǔn)確衡量和定位的標(biāo)桿，對(duì)于屢教不改，頑固不化的極端作亂“分子”，也許罰100遍才可以體現(xiàn)懲罰的力度，否則如鵝毛打水，將不能泛起一絲漣漪；而對(duì)內(nèi)心極其敏感的、自尊心極強(qiáng)的學(xué)生，也許一句不嚴(yán)重的批評(píng)對(duì)他來講都是莫大的傷害，甚至被他認(rèn)為是一種嚴(yán)重的懲罰而記憶終生。
也許，在這個(gè)時(shí)候，我們也可以說，合理的懲罰和體罰本身就是兩個(gè)相對(duì)的概念。是的，“你的教鞭下有瓦特，你的教鞭下有牛頓，你的教鞭下有愛迪生”，而我覺得問題的關(guān)鍵不在于舉起教鞭的手，而在于你面對(duì)不同的學(xué)生應(yīng)思考教鞭落下的輕重緩急。
