摘 要：改革開放以來，我國課程經(jīng)歷了30年的改革與發(fā)展，也取得了顯著成績。但是隨著經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展和社會的不斷進(jìn)步，我國教育又面臨著新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，課程改革的呼聲越來越高。本文就改革開放以來我國課程改革進(jìn)行回顧、反思與展望，以確保我國課程改革能夠順利推行。
關(guān)鍵詞：課程改革研究；回顧；反思；展望
目前，課程改革已成為人們關(guān)注的焦點,也是教育界探討的熱點之一。回顧、反思與展望我國30年來課程改革研究的發(fā)展,不僅有益于我國課程理論的建設(shè),而且有助于我國當(dāng)前課程改革的順利推廣。
一、課程改革研究的回顧
（一）起步階段
1978年～1985年這一時期，從研究的廣度和深度、研究的層次和水平來看,都處于我國新時期課程改革研究的起步階段。
我國學(xué)者借鑒國外課程改革的理論與實踐經(jīng)驗,并結(jié)合我國實際情況，對課程改革問題進(jìn)行了深入探討。1978年1月，教育部頒布《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計劃試行草案》，對學(xué)制、學(xué)時、各年級政治課程和文化課時等作出了明確規(guī)定。1981年教育部頒布《全日制五年制中學(xué)教學(xué)計劃試行草案的修訂意見》和《全日制六年制重點中學(xué)教學(xué)計劃（試行草案）》。教育部直屬的人民教育出版社，率先翻譯出版了我國第一套《課程研究叢書》,并于1981年創(chuàng)辦我國第一家課程研究學(xué)術(shù)刊物──《課程·教材·教法》,1983年成立我國第一家課程研究學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)──課程教材研究所。
（二）拓展階段
1985年～1993年這一時期，我國課程改革的步伐不斷加快，我國課程改革進(jìn)入了拓展階段。
1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》頒布后,我國成立了全國中小學(xué)教材審定委員會,同時制定了中小學(xué)教材審定標(biāo)準(zhǔn),并鼓勵作者集體和個人編撰教材,這為課程改革研究提供了良好契機(jī)。許多學(xué)者圍繞課程教材改革進(jìn)行了多角度、全方位的探討。課程改革是一項系統(tǒng)工程,涉及教育內(nèi)部與外部的諸多因素和條件。因此,不少學(xué)者提出課程改革必須統(tǒng)盤規(guī)劃,與教育整體改革同步進(jìn)行。在國外課程改革理論和實踐方面,我國課程學(xué)者不僅介紹了主要發(fā)達(dá)國家的課程改革,也對一些發(fā)展中國家的課程改革予以一定關(guān)注,為我國課程改革提供了借鑒和啟示。1992年8月，國家教委為貫徹《中華人民共和國義務(wù)教育法》，頒布了《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程方案（試行）》，義務(wù)教育新的課程計劃、各科新的教學(xué)大綱正式試行,教材多樣化的格局開始形成。
（三）深化階段
1994年～2000年這一時期,課程改革研究取得了長足進(jìn)展,理論的探討也向縱深發(fā)展，成為我國課程改革的深化階段。
隨著義務(wù)教育課程改革的全面推進(jìn),一些問題仍需要進(jìn)行深入研究,同時,與義務(wù)教育課程銜接的普通高中課程改革,受到越來越多的關(guān)注。關(guān)于課程教材的編制與設(shè)計,如何辯證地反映社會、知識和學(xué)生三因素的客觀要求,正確處理和擺正課程的社會價值和育人價值之間的關(guān)系,成為研究者們探討的話題。1995年國家教委召開了全國高中教育工作會議，1996年教育部頒布《全日制普通高中課程計劃（試驗）》，1997年起,國家教委在兩省一市試驗普通高中新課程方案,并進(jìn)行逐步推廣，2000年再次頒布了《全日制普通高中課程計劃（試驗修訂稿）》。在此背景下,課程開發(fā)和校本課程研究成為跨世紀(jì)課程改革研究的熱點之一。隨著課程改革的推進(jìn),人們認(rèn)識到課程觀念的轉(zhuǎn)變和教師的素質(zhì)在很大程度上決定著課程改革的成敗,為此必須注重教師培訓(xùn),加強(qiáng)師資建設(shè),這已達(dá)成共識。
（四）完善階段
2001年至今，隨著經(jīng)濟(jì)、政治體制改革的深化和文化與科技的迅猛發(fā)展，我國課程改革進(jìn)入了不斷完善的階段。
2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，系統(tǒng)地規(guī)劃了新世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育課程改革的藍(lán)圖,反映了當(dāng)今時代課程理論和課程改革實踐的進(jìn)步趨勢。它從保障每一個人的“學(xué)習(xí)權(quán)”的高度,明確提出改革的基本理念──“為了中華民族的復(fù)興,為了每位學(xué)生的發(fā)展”,不僅推出了“三級課程管理”的基礎(chǔ)教育課程政策,而且針對應(yīng)試教育的弊端提示了一整套推進(jìn)大眾主義教育的改革方略,包括強(qiáng)化品德教育、關(guān)注人文素養(yǎng)、重視媒體教育、確立兩種課程等等。2001年11月《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》和2003年《普通高中課程方案（實驗）》頒布以后，課程改革在全國各地蓬勃發(fā)展，開始由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育、由精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)變。我國課程改革進(jìn)入了一個全新的階段。
二、課程改革研究的反思
我國30年的課程改革取得了豐碩的成果,但是,回顧課程改革的歷程,仍有許多問題值得我們深刻檢討和反思。
（一）盲目移植國外課程改革經(jīng)驗
我國課程改革理論的研究起步較晚,我們一方面總結(jié)以往課程改革的經(jīng)驗教訓(xùn),另一方面大量移植國外的課程理論。雖然，世界各國課程改革理論和實踐的探索可以為我國提供寶貴的經(jīng)驗，但是一種理論的正確性和有效性往往受它所處的社會、國度、時代的局限,它在另一個社會、另一個國度、另一個時代是否同樣適用很值得研究。正如有的學(xué)者所說,任何由外移植進(jìn)來的知識,尤其是移自原本即具有高度異質(zhì)的文化要素來源的知識,都無法充分地被吸收、理解、甚至應(yīng)用,因為人們勢必帶著已有的身心狀態(tài)來理解、吸收、應(yīng)用,甚至創(chuàng)造來自不同身心狀態(tài)來源的知識,其結(jié)果必然產(chǎn)生誤解、誤用或所謂消化不良的情形。因此,要努力轉(zhuǎn)化移植來的知識,使之“本土化”。我國對國外的課程理論既缺乏系統(tǒng)的深入研究和整體把握,又缺乏本土化的探索,也缺乏吸收、修正和創(chuàng)造性的應(yīng)用。
誠然,順應(yīng)世界潮流,學(xué)習(xí)他國的成功經(jīng)驗,是我國課程改革取得成就的重要條件,但是,我們絕不能失去基本的立足點,也就是中國的課程改革不可以脫離中國國情。世界教育改革的實踐也證明,盲目地引進(jìn)國外經(jīng)驗,簡單地照搬國外教育成功的某個方面,不認(rèn)真研究自己的國情,不綜合地分析、消化國外的經(jīng)驗,是行不通的。
（二）課程改革理性的缺失
1986年后的義務(wù)教育課程教材實驗, 1992年后的義務(wù)教育新課程方案實驗, 1997年開始的普通高中新課程方案試驗,這些改革均有國家頒布的新課程計劃或調(diào)整計劃作為指南。90年代義務(wù)教育和普通高中新課程方案實驗已經(jīng)有了“科學(xué)研究”的自覺意識,不僅充分吸收了80年代各地課程改革的有效經(jīng)驗,廣泛地開展了課程評估和調(diào)查,而且確定了一些實驗區(qū)有計劃地開展新課程實驗。但是,整個改革過程中,課程專家介入不足,教師仍然扮演被動執(zhí)行角色,地方的課程改革余地和權(quán)限不大。新課程方案的理論前提研討不夠充分,許多問題并未從理論上得到解決。
30年來，我國對課程理論的研究一直都很薄弱。在課程改革的研究方面,缺乏課程改革動因的深層闡釋，缺乏課程改革方案和實施措施的可行性論證，缺乏課程改革成果的科學(xué)判斷與評價,對課程改革過程中出現(xiàn)的一些新情況、新問題也難以進(jìn)行正確的預(yù)見和把握,更無法解釋和應(yīng)答。我國對課程論研究還需進(jìn)一步加強(qiáng)。
三、課程改革研究的展望
（一）理性整合──理論框架與模式構(gòu)建
30年來,我國課程改革研究與實踐的探索為理論構(gòu)建提供了一定的基礎(chǔ),積累了不少經(jīng)驗,但遠(yuǎn)沒有形成系統(tǒng)的理論體系和全面完整的改革藍(lán)圖。雖然這些年來,我們在課程改革的某些方面進(jìn)行了研究,對有關(guān)事實和論據(jù)進(jìn)行了整理,加深了對課程改革的許多現(xiàn)象和問題的理解和認(rèn)識,但是同具有嚴(yán)密的可測性和預(yù)見性的科學(xué)理論相比,課程理論的建立尚處于早期發(fā)展階段。課程理論應(yīng)該對課程改革起到正確的指導(dǎo)作用，提出課程改革的正確理論構(gòu)想和模式,論證課程改革方案的可行性,解釋課程改革中各種復(fù)雜現(xiàn)象,預(yù)見課程改革過程中可能出現(xiàn)的問題和后果,提出相應(yīng)的對策。為此,我們必須對中外課程改革的經(jīng)驗、教訓(xùn)、事實及材料,進(jìn)行認(rèn)真的梳理和系統(tǒng)的研究,從課程改革的動因、條件、范圍、過程、模式、策略、方法等方面進(jìn)行綜合與整合,構(gòu)建課程改革的理論框架和模式。
（二）關(guān)注實踐──理論研究基礎(chǔ)與動力
課程改革是滋養(yǎng)課程研究的適宜土壤,并為課程研究提供豐富的資源,課程研究則為課程改革提供理性指導(dǎo)和科學(xué)依據(jù),兩者相輔相成。目前，我國課程改革研究者們多數(shù)重視理論，而忽視了課程改革實踐的重要意義，這就導(dǎo)致了理論與實踐嚴(yán)重脫軌,課程理論也就失去了它真正的價值。因此,課程理論的研究者們應(yīng)走出書齋,深入了解課程改革實踐，去發(fā)現(xiàn)和研究課程實際問題,提出對課程改革實踐有指導(dǎo)意義和價值的課程理論。
課程改革從來都是一個漸進(jìn)的、繼承和革新并存的過程。課程發(fā)展不是通過一次性改革就能完成的,而是分步、連續(xù)完成的,不能企圖通過一次性課程改革就能制定一個完美無缺的課程計劃。課程改革是一個曲折、艱難的旅程,課程改革不可能都在理論所規(guī)定的框架和模式中進(jìn)行,它往往要沖破原有的理論和思想的限制,這也正是課程理論發(fā)展的契機(jī)。“未來并不是我們要去的地方,而是一個我們要創(chuàng)造的地方。通向它的道路不是人找到的,而是人走出來的。走出這條道路的過程既改變著走出路的人,又改變著目的地本身。”[8]課程改革成功與否,將深刻地影響著我國教育的未來。
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我國課程改革研究的回顧、反思與展望
時間：2013/12/11
