“學生評教”體現(xiàn)以什么為本
時間：2014/4/8
一、學生評教體現(xiàn)了以學生為本
學校的管理層把學生評教視為教育民主化的具體體現(xiàn)，認為學生評教有利于增強學生的主體意識和責任意識，體現(xiàn)了以學生為本。在學者的研究中，持類似觀點的也不在少數(shù)，但在實踐中卻出現(xiàn)了偏移，體現(xiàn)的卻恰恰不是“以學生為本”，而是一種管理為本。
首先，學生評教的動員工作是以管理為取向的。做評教的動員工作本該是一件很有教育意義的事情，通過廣泛宣傳和積極動員，讓學生意識到自己的評價對自身、對教師、對整個學校起到的作用，從而增強他們的主體意識和責任意識。但在有關學生評教的通知中，經(jīng)?？梢钥匆娺@樣的表述：只有對所學全部課程及評估表每一項目進行網(wǎng)上評教后，才能查閱所學課程的成績，先評教后選課，評教是選課的前提等。把學生評教規(guī)定為學生的義務，不完成這一“義務”就沒有選課權(quán)和成績查詢權(quán)。這難道就是讓學生享受了評教的權(quán)利，體現(xiàn)了以學生為本嗎?如果是以學生為本，那學生首先就應該有評教的選擇權(quán)，學生有評的自由，也有不評的自由。學生是來接受教育的，而不是來評教的，學生沒有評教的義務。其實，學生面對這種“逼迫”下的評教出于應付，其可信度不用說，單就這一規(guī)定，學生就對其在學生評教中的主體地位產(chǎn)生懷疑。到底是由學生來評教，還只是把學生作為一種管理工具，一種管理部門用來管理教師的工具?管理部門似乎忘記了學生是來學校接受教育的，而不是來評教的道理。而學生在這種強制評教的心態(tài)下是能客觀地、負責任地評價還是會敷衍了事，隨便應付，過形式而已，對于管理部門來說似乎并不重要了，只要統(tǒng)計出學生評出的分數(shù)就行，這樣可以提高效率。
其次，評價量表的設定忽視了學生的參與。美國學者E·枯巴和Y·S林肯在《第四代教育評價》中認為，評價應當是參與評價的所有人特別是評價者與其對象交互作用、共同構(gòu)建統(tǒng)一觀點的過程。因此，在學生評教評估指標設計時，應讓作為評價主體的學生始終參與其中。但有學者調(diào)查表明：學校在評價量表的設計中，從未聽取學生意見的占58%，很少聽取學生意見的占33.8%，經(jīng)常聽取學生意見的只占7.9%。在評價量表中經(jīng)常會出現(xiàn)一些學生并不能作出評判的指標，使學生在某些指標的評價上缺乏勝任力，如“教學內(nèi)容是否運用學科最新成果”、“全面達到教學大綱規(guī)定要求”等。讓學生去從事一些不能勝任的事情，評價一些憑他們能力還不能作出判斷的東西，這其實是隱性剝奪了學生評價教師的權(quán)利，同時也為學生評教結(jié)果使用的任意性留下了借口。既然學生對某些指標的評價缺乏勝任力，那學生評價結(jié)果可以根本無效，也可以重要到能決定教師的去留，只是取決于管理的方便。
第三，評價結(jié)果的處理缺乏透明度，學生不知道自己的評價起到了什么樣的作用。這樣的評價結(jié)果不僅損害了許多學生作為教師教學評價人的權(quán)益，而且使他們覺得評價工作有頭無尾，完全是走過場而已，評與不評一個樣，評好評壞一個樣，從而失去熱情與信心。目前的學生評教看起來很民主，體現(xiàn)了學生的主體地位，但實質(zhì)上仍然是一種由管理者主導的自上而下的教師評價，學生被動參與，他們在評教中的心理狀態(tài)、情感因素和收獲沒有得到真正的重視和關注。
在學生評教中學生并不是在自愿、真誠的狀態(tài)下進行評教，并沒有真正享受到評教的權(quán)力，而是在完成一種非完成不可的義務。在評價量表的設計中學生的意見并沒有被關照到，而評價結(jié)果的處理學生更是成了局外人，這難道就是“以學生為本”嗎?學生評教的操作中似乎只有一個取向——管理為本，如何方便管理就如何管理，學生評教如何方便操作就如何操作，為評教而評教，而評教本身的目的似乎已被遺忘了。
二、學生評教體現(xiàn)了以教師為本
不少管理者和學者也認為，學生評教能促進教師的專業(yè)成長，使教師更清楚自己的長處與短處，從而發(fā)揚優(yōu)點，彌補不足，體現(xiàn)出以教師為本。
但如果從學校開展學生評教的頻率來看，大部分學校每學期都要進行，有些是一個學期兩次的學生評教，體現(xiàn)的是一種管理取向。學生對教師評價的能力是有限的，只能在教師的教學態(tài)度、教學進度等一些外在的方面做一些評價。而其中主要是教師職業(yè)道德這一方面，而關于這方面的評價進行一二次和進行八九次對于教師的成長來說，沒有多大的意義差別。因為職業(yè)道德相對來說是一個比較穩(wěn)定的狀態(tài)，而且能走上講臺的教師本身的素質(zhì)就不差。如此頻繁的，每學期都進行的大同小異的學生評教除了能體現(xiàn)管理者的權(quán)利之外，那就是對教師勝任能力的充分不信任，把學生當成監(jiān)督教師的工具了。那這又與我們提高教師準入門檻，實行教師資格證書制度等這些教師質(zhì)量保證措施相矛盾。如果確實有很不稱職的教師，那也是管理人員錄用教師時的失誤，表明管理人員想通過學生評教來推卸責任。這種方式可能挑出1%的不合格者，但是會打擊99%的積極性，是得不償失的。有學者“對197名連續(xù)13年接受過學生教學效果評價的教師進行的研究發(fā)現(xiàn)，在13年中，學生給這些教師教學效果的評價在各方面都沒有發(fā)生系統(tǒng)的變化”。這些研究說明了評教并沒有發(fā)揮改善教師教學質(zhì)量的預期目的。
從評價指標體系來看，統(tǒng)一的標準體現(xiàn)了管理的性質(zhì)，這種統(tǒng)一便于管理和比較，卻抑制了教師的創(chuàng)造性。教師的創(chuàng)造性發(fā)揮不出來，不利于培養(yǎng)出有創(chuàng)造能力的學生，我們一方面在強調(diào)素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育，一方面卻抑制教師的創(chuàng)造空間，給教師過多的條條框框。教師在一舉一動都被監(jiān)督的狀態(tài)下，只能是求不犯錯而已。正如著名的教育家蘇霍姆林斯基所說：教師的自由時間是根，它滋養(yǎng)著教育藝術的枝和葉。教師能自由支配的時間越少，他沒有什么東西可教的時刻就來得越快。
從學生評教結(jié)果的使用來看，管理為本的取向更加明顯。評價最重要的目的不是為了證明，而是為了診斷和改進，但我國學校學生評教的結(jié)果卻被廣泛運用于人事管理，把學生評教的結(jié)果作為考核獎懲教師的依據(jù)，直接用于解聘、降級、晉級、獎勵等人事決策，當作“管”教師的“尚方寶劍”。這種評價結(jié)果的使用，是管理為本的價值取向，只要以學生評出來的分數(shù)做個簡單的排序，就可以決定一個教師的去留。發(fā)現(xiàn)問題不是幫助教師改進和提高，而是懲罰，教師還能坦然地面對和接受自己的不足嗎?恐怕最好的辦法還是想方設法迎合學生，求學生手下留情，分數(shù)打得高一點，再高一點。
三、學生評教體現(xiàn)了以管理為本
學生評教盡管其初衷是體現(xiàn)學生為本、教師為本，但在實踐中體現(xiàn)的卻是以管理為本的管理主義。所謂管理主義是指將作為實現(xiàn)各種社會活動目標的基本手段的管理活動絕對化，并且把這種管理手段本身變成目的。在學生評教中，如何提高效率，如何保證學生最大范圍地、最快速度地參加，在提高效率的要求下，管理人員作出了“不評教不能查成績，不能選課”的規(guī)定。這一規(guī)定確實能提高學生評教的效率，但這一管理手段原本要指向的目標：培養(yǎng)學生的責任意識、體現(xiàn)學生的主體地位、促進教師的成長似乎通通都不在管理者的視線范圍之內(nèi)了。把學生評教這一手段當成了目的，為了評教而評教，在這種思想指導下，學生可能并沒有體會到評教是教育民主化的一種體現(xiàn)，并沒有感覺到自己的主體地位，而是感覺自己成了幫助管理人員給教師打分的工具。這種單獨追求效率的行為是非常有害的，“單獨地以效率為中心，我們將無法充分履行我們的民主責任，……而只考慮如何以最小的成本完成我們的既定目標。因此，縱然運作得十分有效率，但是我們或許會發(fā)現(xiàn)我們所追求的目標竟然和社會價值——也就是我們的價值——大相徑庭”。
而另一方面，管理主義背后隱含的人性假設對以育人為目的的教育有一種極大的破壞力。從學生評教來看，目前這種評教主要是一種以管理人員為主導的，評價結(jié)果主要為管理人員作決策參考的控制性(總結(jié)性)評價，用于教學效能的核定，而不是教師的職業(yè)發(fā)展。這種控制性評價蘊含的假設是：學校教育質(zhì)量主要是靠摒棄不稱職的教師來得到保證，在可預見的時間內(nèi)，這些不稱職的教師很難自己提高到預期的水平，教師主要是由外部壓力而得到激勵的。這些假設與管理學中的麥格雷戈的X理論有相似之處，X理論對人性的假設認為，一般的人天性就是好逸惡勞，必須強迫、控制、指揮并用懲罰相威脅的手段，使他們作出適當?shù)呐θ崿F(xiàn)目標。教育如果以此人性假設為基礎，那教育的途徑就是管制和威脅，管理人員把教師作為管制的對象，教師把學生作為管制的對象，那是訓育而不是教育。教育是一種培養(yǎng)人的活動，是一種引導人向善的活動，它的前提假設是大部分人善性占主導，通過教育能使其善性發(fā)揚光大，并逐步削弱惡性，從而使人趨于完善。所以與教育的本質(zhì)更相符的人性假設應該是馬斯洛的“自我實現(xiàn)的人”，即每個人都有一種趨于更健康、更聰明、更有德性、更幸福的愿望，并有實現(xiàn)這些愿望的沖動，趨向于人性的完滿。否則，教育將無法進行，它將使人與人之間的關系緊張，每個人都處于一種被別人監(jiān)控的狀態(tài)，而在這種狀態(tài)下，人的自由、全面發(fā)展將成為不可能。
