新課程的核心理念是＂以人為本＂——為了每一位學生的發(fā)展，這就要求教師應改變教學觀念，樹立以學生為本的主體觀，采用多元化的教學模式，公平合理、客觀全面地評價學生，為學生的全面發(fā)展服務。
一、地理教學從“以教師教為中心”轉變?yōu)?ldquo;以學生學為中心”
傳統(tǒng)的地理教學，存在著教師過多地講解、分析和說明問題，學生總是被動地接受知識，缺少思維的時間和空間，容易養(yǎng)成思維惰性，從而喪失學習的積極性和主動性。這種現象的產生，從教學觀念上來看，教師仍然把自己作為教學的中心，擔心學生的理解程度，于是就包辦代替，結果適得其反。顯然，這種以教師＂講＂為中心的教學，是不利于學生的潛能開發(fā)和身心發(fā)展的。
新課程要求地理教師應當實現由重＂教＂向重＂學＂的轉變，教師在教學過程中要善于從探究問題的角度來設計教學方法，為學生創(chuàng)造主動、深入探討地理問題的機會，調動學生積極參與教學活動，讓學生在探究性的學習中獲得知識、能力和方法，培養(yǎng)學習的興趣。因此，首先要改變學習方式，變灌輸式為自主、合作、探究式。課堂教學徹底改變滿堂灌、滿堂問的局面，把時間留給學生。其次，要努力使我們的探究式學習設計得具有綜合性，不僅著眼于知識、能力、過程，而且具有人文性。＂以學代教＂可以使教師越來越關注學生反饋的信息，及時調整教學手段、方法，使學生學得主動，在課堂上真正體現以學生為主體的理念。
例如，在進行＂城市化過程中的問題及其解決途徑＂一課教學時，教師可以變講授知識為導學。首先，教師在認真分析教材和研究教學大綱、考試大綱的基礎上，提出本節(jié)課的問題，誘導學生思考，（1）城市化會帶來哪些問題？（2）城市的污染源有哪些？（3）如何解決城市化帶來的問題？其次，指導學生閱讀課文，在此過程中，教師是活動的設計者、操作者，是教學過程的組織者、示范者，教師要對整個教學過程進行宏觀調控，當學生進入自主學習的角色后，教師要適時退出前臺，成為學生自主學習的被咨詢者和鼓勵者。接著，教師要引導學生走上講臺，說明自己的見解。最后，教師對學生的見解作出評價并補充講解。這樣，既體現了學生的主體性又發(fā)揮了教師的主導作用，既鼓勵了學生的地理學習興趣，又培養(yǎng)了學生的地理學習能力。
二、地理教學應從教師的權威的傳授轉向師生平等的交往與對話
中國的傳統(tǒng)教育形成了＂師道尊嚴＂的教師地位觀和師生關系觀，致使教師高高在上，以知識權威者的姿態(tài)居高臨下地去審視學生、訓導學生。在現代教育發(fā)展的今天，這不利于學生潛力的挖掘和智慧的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，也不利于學生的健康發(fā)展。新課程的培養(yǎng)目標揭示了新課程中教師與學生的關系，已經不是＂教師教、學生學＂的簡單疊加，而是意味著對話、參與以及師生關系的相互構建。因此，教師要樹立民主、平等、和諧的師生關系觀。有了這種觀念，教師就會尊重學生，關心學生，主動與學生交往，成為學生學習的伙伴或朋友，成為學生發(fā)展的促進者和引導者。
例如，一位地理教師，他不僅關心學生的學習，還經常走到學生中間與他們一起談心、聊天，共同體味學生的生活。一個簡單的眼神，一句平常的問候，或者肩上輕輕地一拍，都成了他與學生交流的法寶。他總是耐心地聽取學生的意見，鼓勵學生進步。因此，學生都把他當成朋友，愿意把心里話對他講。他的地理課，學生學得輕松、愉快、興意盎然。如此良好的師生關系，增強了學生的積極性，教學效果自然也非常好。
三、地理教學應從單一的教學模式轉向多元化教學模式相結合
傳統(tǒng)的教學模式是單一的教師講授為主的灌輸式模式，它將地理教學活動視為在教師的組織和指導下學生的認識活動。這種教學模式過分地強調了教師的作用，而忽視了學生的學習自覺性和創(chuàng)造性。建構主義理論認為，學生是知識發(fā)生過程的探索者，是新的認知結構的建構者，是學習的主體而不是被動的信息接受者。地理教師應與學生共同建構知識，對學生的學習起引導、幫助作用。這就要求我們在進行地理教學時，要采用靈活多樣的教學模式，盡量為學生提供體驗知識、探索知識的時間和空間。
1、模擬演示教學模式
這種教學模式以創(chuàng)設地理情境為主要特征。它的主要目標是通過對地理情景的再造、復現、模擬等方式，使學生身臨其境，近距離感受地理事物及現象的形成、變化和發(fā)展，激發(fā)他們學習地理的興趣，調動他們的情緒和情感，引發(fā)他們進行觀察和思考，從而掌握知識和發(fā)展能力，并促進他們形成正確的情感態(tài)度和人地觀。在教學中，我們可以利用多媒體將地震、火山等地理現象展示給學生，使他們獲得感性認識，也可以采用角色扮演、模擬和其他直觀的教學手段，使他們親身感受所學知識。例如，月相的成因是個教學難點，單憑教師的講解是很難讓學生理解的，如果在課堂上用三球儀演示，學生看到日、地、月三者的相對位置在不斷變化，加上教師的講解，自然就容易理解了。同樣，熱力環(huán)流、地球自轉與公轉的關系等教學難點都可以用課件或實物進行演示，再配上教師的講解，能夠收到很好的教學效果。
2、案例探討教學模式：
這種教學模式是以學生對地理案例材料進行研究為主要特征。它是通過學生親自動腦、動手來獲取地理知識，并掌握地理的學習方法。在這種教學模式中，學生要對案例中的文字材料、圖表資料進行辨析、判斷、推理等過程來獲取知識。在實際教學中，案例材料的搜集、編輯等工作可以由教師來做，然后在教學中提供給學生進行研討，也可以由學生自己通過各種渠道搜集。例如，在學習＂地質災害＂一節(jié)時，可以事先布置學生搜集有關印度洋海嘯的資料，在課堂上，利用這些資料引導學生分析海嘯發(fā)生的原因、危害以及抗災減災措施，進而讓學生分析我國發(fā)生海嘯的可能性。這樣，通過案例分析，使學生對地震的有關知識有個全面的了解，又培養(yǎng)了學生的動手動腦能力和分析、解決地理問題的能力。
3、問題探究教學模式
這種教學模式是以師生討論地理問題為主要特征。它是通過對地理問題的探究和研討，使學生形成自己對地理問題的認識，掌握正確認識地理問題的方法，提高分析和解決地理問題的能力，提高地理知識的應用能力。它的操作程序是：創(chuàng)設情境、產生疑難——確定問題、引發(fā)思考——運用材料、推理論證——展開討論、尋求答案——進行評價、深化總結。例如，在進行＂氣象災害＂一節(jié)教學時，教師可以用臺風的錄象導入新課，讓學生產生＂臺風是什么？它是如何形成的？它會帶來什么危害？臺風是有百害而無一利嗎？＂等問題，教師可以組織學生進行分組討論后逐一解決問題，并及時對學生的探究過程進行客觀、全面地評價。這樣，不僅使學生對所學地理知識有著濃厚的興趣，同時也培養(yǎng)了他們發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力。
在實際工作中，我們要根據教學內容和學生的特點，選用恰當的教學手段并把多種地理教學模式有機地結合起來，讓它們能發(fā)揮最好的教學效果。
四、教學評價應從單一化轉向評價的多元化
以往的地理教學評價是以教師為主體，以閉卷考試為主要形式，評價形式和主體都較為單一。新課程標準要求地理教師要以＂促進學生的發(fā)展，促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每一個具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力＂為評價目的。這就要求我們在評價學生的學習時要有所改革，有所創(chuàng)新。
1、評價的形式要從單一化走向多樣化
在實際工作中，我們要針對不同學生的心理特征、學習形式和學習特點的差異以及各種評價方式的不足，采取多種評價方式。教師除了選用書面形式的測驗評價學生外，還可以通過組織學生辯論、野外調查、撰寫小論文等形式對學生的口頭表達能力、描繪地圖、繪制地理圖表能力以及實地觀察、探究能力進行評價。
2、評價的主體要從單一主體走向多元主體
以往的地理教學評價，教師是單一評價主體，師生之間的關系是評價與被評價的關系。在評價過程中，教師的主要任務是糾錯和挑毛病，教師是至高無上的主宰者，學生是接受評價的被判者。這種單一主體的教師評價，其弊端在于：一是評價的結果容易出現片面、主觀，使評價失去客觀和公正，被評價者對評價的結果難以認同，因而評價的實效性不強；二是扭曲了正常的師生關系。在評價過程中，由于教師總是千方百計地找學生的碴，學生因而常常通過弄虛作假的辦法來應付教師的挑戰(zhàn)，久而久之，師生之間就會產生敵對的情緒；三是使學生的發(fā)展失去了原動力。在整個評價過程中學生始終處于被動的地位，自尊心、自信心得不到很好地保護，學生的主觀能動性得不到很好地發(fā)揮，學生往往持一種應付、對抗、懼怕、逃避的態(tài)度。因此，在新課程中，教學評價要求被評價者從被動接受評價逐步轉向主動參與評價，改變單獨由地理教師評價學生的狀況，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中。這種多元主體的評價，有利于提高學生地理的積極性和主動性，促使學生對自己的地理學習進行反思，有助于培養(yǎng)學生的獨立性、自主性和自我發(fā)展能力。同時也是學生之間互相學習和交流的過程，它可以讓學生更清楚地認識到自身的優(yōu)勢和不足，能夠從不同的角度獲得有關自己地理學習、發(fā)展狀況的信息，從而更全面地認識自我。
新理念引發(fā)地理教學的新變化
時間：2013/12/10
