一部文學(xué)作品問世后，作家的精神創(chuàng)造和情感體驗(yàn)就凝結(jié)在其作品之中。讀者閱讀這一作品時(shí)，就應(yīng)該按照作品詞句引導(dǎo)，還原作家心目中的形象、情感體驗(yàn)和思想見解。但事實(shí)上，由于時(shí)代阻隔、文學(xué)修養(yǎng)差異、思想觀念的不同等等情況的存在，讀者的閱讀結(jié)果，雖然包含一定的還原成分，但同時(shí)又充滿著讀者個(gè)人的再創(chuàng)造。所以，人們常說“一千個(gè)讀者會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”。 
魯迅先生曾指出：“我們看《紅樓夢(mèng)》，從文字上推見了林黛玉這一個(gè)人，但須排除了梅博士的黛玉葬花照相的先入為主之見，另外想一個(gè)，那么，恐怕會(huì)想到剪頭發(fā)，穿印度綢衫，清瘦、寂寞的摩登女郎；或者別的什么模樣，我不能斷定。但試去和三、四十年前出版的《紅樓夢(mèng)圖詠》之類里面的畫像比一比罷，一定是截然兩樣的，那上面所畫的，是那時(shí)的讀者心目中的林黛玉?！保郏保萃?，現(xiàn)在我們心目中的林黛玉與魯迅先生那個(gè)時(shí)代的林黛玉形象又是截然不同的。 
既然如此，語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生既要大膽創(chuàng)新，敢于發(fā)表自己獨(dú)到的觀點(diǎn)，又要在思想上與作家溝通、在情感上與作家共鳴，成為真正的“解味”者呢？ 
 
一、從文本出發(fā) 
 
文學(xué)作品的解讀，是讀者用自己的生命歷程體驗(yàn)、詮釋作者情感世界的過程，體驗(yàn)、詮釋的結(jié)果雖因個(gè)體差異不同，但也有合理性與正確度的問題，應(yīng)該包含來自文本的一些確定因素，盡管“一千個(gè)讀者會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”，但畢竟還是哈姆雷特，而不是別的什么人物形象。同理，一千個(gè)讀者心目中會(huì)有一千個(gè)林黛玉，但這一千個(gè)林黛玉形象有著來源于文本的固定因素，如：她是美麗的，不是丑陋的；她是虛弱的，不是健壯的；她是聰明的，不是愚笨的等等。在閱讀過程中，讀者可以盡情想象和聯(lián)想，但前提是要了解作家的背景與作品產(chǎn)生的背景因素，不能脫離文本和作者來解讀作品本身，也就是古人所說的“知人論世”。 
因此，教師要了解學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)，即時(shí)補(bǔ)充學(xué)習(xí)某篇文章的必備文學(xué)常識(shí)。如，學(xué)生最初接觸《離騷》時(shí)，如果不了解春秋戰(zhàn)國時(shí)代楚國迫近危亡的歷史背景，不了解屈原關(guān)心祖國命運(yùn)而遭受讒陷，可能會(huì)在神話的天地里更多地展開想象，而很難由香草幽花聯(lián)想到詩人高潔的人格，由美人聯(lián)想到楚國的君主，由眾女聯(lián)想到奸邪小人。這就要求在學(xué)習(xí)《離騷》這類文章時(shí)，教師除事先交代屈原的生平之外，還需要把當(dāng)時(shí)的寫作風(fēng)氣和當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景等信息先傳達(dá)給學(xué)生。這是學(xué)生成為“解味”者的前提條件。 
近日，看到學(xué)生手里的一本所謂愛情詩選，里面收錄了唐朝張籍的《節(jié)婦吟》： 
君知妾有夫，贈(zèng)妾雙明珠。 
感君纏綿意，系在紅羅襦。 
妾家高樓連苑起，良人持戢明光里。 
知君用心如日月，事夫誓擬同生死。 
還君明珠雙淚垂，恨不相逢未嫁時(shí)。 
殊不知，中唐時(shí)期，藩鎮(zhèn)割據(jù)。張籍主張國家統(tǒng)一，決不趨附藩鎮(zhèn)，以求進(jìn)身之階。此詩即為拒絕炙手可熱的藩鎮(zhèn)之一的平盧淄青節(jié)度使李師道的拉攏而作，委婉而堅(jiān)決地表明了自己的態(tài)度。通篇運(yùn)用比興手法，以男女情事寫政治操守，這是中國古代作家常用的寫作手法。詩集的編者在不了解作品產(chǎn)生背景的情況下，把它作為艷詩收錄在愛情詩選中，張籍如果在天有靈，定會(huì)哭笑不得。 
葉圣陶先生提出“教是為了不教”、“教材無非是些例子”、要讓學(xué)生“自能讀書”，自學(xué)能力不僅是語文水平高低的主要標(biāo)志，而且是構(gòu)成人的素質(zhì)的基本要素之一。隨著課堂上文學(xué)常識(shí)的不斷積累，學(xué)生欣賞能力的不斷提高，在遇到未曾接觸過的新材料時(shí)，學(xué)生能夠獨(dú)立吸收、表達(dá)，培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力，這才是我們語文教學(xué)的主要目標(biāo)。 
 
二、合理想象和挖掘 
 
傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師話語霸權(quán)容易使學(xué)生的思維進(jìn)入套子，使學(xué)生成為“裝在套子里的人”。解讀文學(xué)作品，因?yàn)橐爸苏撌馈保瑢W(xué)生的想象雖然不可能天馬行空，任意馳騁，但這并不等于要求學(xué)生必須按照教師設(shè)計(jì)的既定路線前行。 
學(xué)生的閱讀完全可以在作家背景、時(shí)代背景等規(guī)定的條件之下，勇于創(chuàng)新，大膽發(fā)揮想象和聯(lián)想，見人所未見，發(fā)人所未發(fā)。因?yàn)檎嬲摹敖馕丁闭?，?yīng)該首先“知人論世”，其次，能夠在作品本意基礎(chǔ)上，經(jīng)過合理想象和挖掘，翻出新意，即使是作家在創(chuàng)作之初并未預(yù)見到的境界也未為不可。正所謂“作者未必然，讀者未必不然”。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生用自己切身的體會(huì)去推測(cè)作者的本意，也即古人所謂“以意逆志”。 
事實(shí)上，有些作家的作品，在客觀上確實(shí)容易使人產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的聯(lián)想，從而脫離作家的原意，進(jìn)入更高的思想境界。讀了臧克家先生的《老馬》這首詩，很多讀者往往能夠明顯感覺到，作家借老馬象征了中國的農(nóng)民形象?？墒顷翱思蚁壬f：“寫老馬就是寫老馬本身，讀者如何理解，那是讀者的事，見仁見智，也不全相同。” 
唐代詩人白居易《賦得古原草送別》中的“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”，本來主要是用自然景物來指稱人事代謝，表達(dá)送別友人時(shí)的祝福之情。但在后世許多讀者那兒，則常常讀出了新生力量的不可戰(zhàn)勝、希望終將戰(zhàn)勝失望、光明必將戰(zhàn)勝黑暗之類的積極意味，而這些積極樂觀的境界要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于作品的本意。 
在語文教學(xué)過程中，教師要還學(xué)生以真正的“讀者”地位，讓學(xué)生直接與文本對(duì)話，給學(xué)生以自由閱讀和直接閱讀文本的時(shí)間和空間，學(xué)生在與文本直接對(duì)話的同時(shí)，初步了解了內(nèi)容，提出了有價(jià)值的問題，同時(shí)發(fā)展了獨(dú)立思考的能力。 
在欣賞文學(xué)作品時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生的求異思維，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。比如，學(xué)習(xí)葉紹翁的《游園不值》，園外的實(shí)景描寫學(xué)生都能看到，教師還可以設(shè)計(jì)一系列問題來引導(dǎo)學(xué)生去合理想象，并逐步深入挖掘作品的深意：詩人想去游賞一座小園，卻不得而入，他的心情會(huì)怎樣？由一枝伸出墻外的紅杏，可以想見園內(nèi)的景色如何？當(dāng)看到一枝怒放的紅杏不甘寂寞，伸出墻外，詩人的心情又會(huì)有怎樣的變化？“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”富有怎樣的哲理意味？ 
呂淑湘說過：“語文的使用是一種技能，一種習(xí)慣，只有通過正確的模仿和反復(fù)的實(shí)踐才能養(yǎng)成。”教師應(yīng)該經(jīng)常就某一事例讓學(xué)生模仿教師的質(zhì)疑和解析。經(jīng)過一定階段的訓(xùn)練，學(xué)生提出問題和分析解決問題的能力一定會(huì)逐漸提高。教師應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力放在突出的地位，使學(xué)生由敢于提出問題，到善于提出問題，到經(jīng)過獨(dú)立思考嘗試解決問題，再到分析問題和解決問題。要做到，學(xué)生有問題隨時(shí)可以提出，有認(rèn)識(shí)、有體會(huì)隨時(shí)可以發(fā)表，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，發(fā)表自己的見解。 
 
三、創(chuàng)造性地運(yùn)用 
 
王國維在《人間詞話》中提到，古今之成大事業(yè)、大學(xué)問者，必經(jīng)過三種境界：“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望盡天涯路?！贝说谝痪骋病！耙聨u寬終不悔，為伊消得人憔悴?！贝说诙骋病！氨娎飳にО俣?，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。此第三境也。”［２］其中的“治學(xué)三境”是創(chuàng)造性地運(yùn)用了晏殊《蝶戀花》、柳永《鳳棲梧》和辛棄疾《清玉案·元夕》詩詞中的語句，簡潔明了而又形象生動(dòng)。 
有人模仿王國維的“治學(xué)三境”，創(chuàng)造性地提出了“讀書三境”：第一，“此行何去，贛江風(fēng)雪迷漫處?！钡诙?，“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。”第三，“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小?！币餐瑯尤〉昧诵蜗笊鷦?dòng)的效果。 
陶行之先生提出：“時(shí)時(shí)都是創(chuàng)新之時(shí)，事事都是創(chuàng)新之事，人人都是創(chuàng)新之人?！?nbsp;
在合理想象和挖掘的基礎(chǔ)上，教師要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)所學(xué)作品能夠賦予新意，真正學(xué)有所用。如在學(xué)完《庖丁解?！芬院螅械耐瑢W(xué)總結(jié)出學(xué)習(xí)語文要認(rèn)識(shí)和掌握語文課程的規(guī)律，只要反復(fù)練習(xí)實(shí)踐，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，就能像庖丁一樣，做到“游刃有余”。有的同學(xué)補(bǔ)充說，我們做任何事情，都應(yīng)該像庖丁一樣，重視理性的認(rèn)識(shí)，重視規(guī)律的探索。如此創(chuàng)造性地運(yùn)用《庖丁解牛》的意義，既合情合理，又讓人耳目一新。 
可見，真正的“解味”者，并不是充當(dāng)作家思想和情感的復(fù)制者，而是在不違背作家本意的基礎(chǔ)之上，按照文本的客觀指引，合理想象并且能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用。 
總之，在欣賞文學(xué)作品的過程中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生既要大膽創(chuàng)新，充分發(fā)揮自己的想象和聯(lián)想，又要了解作家的背景、作品的產(chǎn)生背景，緊密結(jié)合作品，并且能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用，這樣才能對(duì)得起優(yōu)秀作家的辛勤勞動(dòng)，成為作者所期待的真正的“解味”者。