“教學即人生”隱喻下的師生關系
時間：2014/3/28
一、教學的隱喻
師生關系與教學目標密切相關，而教學目標的確定則直接取決于教學隱喻。在討論教學問題時，人們會有意無意地對教學賦予不同的隱喻。隱喻原本是一種修辭方法，即用一事物暗指另一事物，表達方式是Ａ是Ｂ?？茖W家和哲學家認為，隱喻是橫向思維的基本方法，在科學發(fā)展中具有重要的作用。
就“教學是科學還是藝術(shù)”的討論，理論界難以達成一致意見。赫爾巴特認為教學是科學，他說：“教育學是教育者自身所需要的一門科學，但他還應當掌握傳授知識的科學?！庇行W者并不認同，“根據(jù)埃利奧特·艾斯納的觀點，教學主要是感覺和藝術(shù)才能為基礎，而不是以科學的規(guī)劃為基礎的?！薄敖虒W即科學”和“教學即藝術(shù)”是關于教學的不同隱喻，對教學有著不同的理解，但它們又同屬一個范疇——“教學即職業(yè)”，即將教學看作是一項工作或職業(yè)。
后現(xiàn)代主義認為，“教學即職業(yè)”隱喻不能滿足教師和學生作為人的全面發(fā)展，相反，壓抑他們對人生價值的不斷追求?！敖袢照n堂里的孩子們根本就沒有時間做做夢，歇歇氣，想一想，沉思一下，或?qū)W學怎樣安靜下來，幾乎沒有找回自己的本來面目的可能性了，因為每寸空間似乎都必須有（教師的）教學干預?！彼运麄冎鲝埥虒W應該回歸人生的真義，即賦予教學一個全新的隱喻——“教學即人生”，以求通過教學追尋人類共同生活的價值意蘊。沿著這一思想脈絡，當代美國著名學者多爾預言說：“在課程新概念之巔，將出現(xiàn)一種對教育秩序的新感覺，以及師生之間的新關系”。
二、幾種隱喻下的課堂教學比較
1．“教學即科學”與“教學即藝術(shù)”兩種隱喻下的課堂教學比較
“教學即科學”，意味著教學應該按照科學的程序和方式展開活動?！敖虒W即科學”意味著教學理應具備這樣一些特征：在教學中，教師是主體，學生是客體；教學是教師根據(jù)科學的方法去傳授知識、塑造學生的過程。相應的，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者；教學具有嚴格的規(guī)范性；課堂目標是“求真”，即認識和傳遞客觀知識的過程；教師核心素質(zhì)是教學技能；教學內(nèi)容和教學方式是前定的，不可更改的，教學范式具有極強的封閉性。
“教學即藝術(shù)”則強調(diào)教學的藝術(shù)特征。盡管藝術(shù)同樣可以是一項工作，但工作的展開傾向于藝術(shù)創(chuàng)造方法，即對教學內(nèi)容進行藝術(shù)化加工、對教學形式進行藝術(shù)化掌控、對教學方法進行藝術(shù)化運用、對突發(fā)性事件進行藝術(shù)化處理等等。由于藝術(shù)化教學關注學生個性差異，學生也被當作教學主體，教師與學生兩類主體借助于教學內(nèi)容（中介客體）進行藝術(shù)性交流，其角色轉(zhuǎn)變?yōu)樗囆g(shù)家和欣賞者。需要教師不僅具有教學技能，還應具有教育智慧；教學目標傾向于“求美”，更加關注教師的藝術(shù)創(chuàng)造和學生審美的主觀體驗，教學過程充滿了創(chuàng)造性；盡管教學內(nèi)容、教學目標仍明確而不可更改，但是呈現(xiàn)形式、方法等更加靈活，教學范式呈現(xiàn)出半開放的狀態(tài)。
2．“教學即職業(yè)”與“教學即人生”兩種隱喻的課堂教學比較
在“教學即職業(yè)”隱喻下，師生角色即從業(yè)者與顧客；教師素質(zhì)關注其職業(yè)技巧；課堂目標或者“求真”或者“求美”而不“求善”，即忽視學生作為人的核心素質(zhì)；教學特點停留在“傳授知識”的層面，而觸及心靈與人性的純美；教學處于封閉或半封閉狀態(tài)，阻擋有助于人性升華的課程因素進入課堂。
“教學即人生”隱喻之哲學基礎不是二元論而是混沌理論，即從整體思維的方式看待教師、學生、課堂乃至整個世界。這樣，課堂中的人際關系更加融洽而和諧，特別是師生地位之平等才真正具有了合理性。師生地位從“主體—客體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕恕?；師生角色從“從業(yè)者—顧客”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾鱾€體——自主個體”；教師核心素質(zhì)從“職業(yè)技巧”轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗赖滦撵`”，由于摒棄了二元對立，“求善”的目標終于在課堂上找到了其位置。教學一改“傳授”特征，讓教師和學生去主動地、自覺地純凈自己的心靈，相互間實現(xiàn)無提防、無偏見，真誠對話。這樣的教學，從形式到內(nèi)容，從目的到手段，從知識、審美到心靈安頓，一切的一切才有可能是通達的、圓融的，也才是真正開放的。
三、對話關系：基于“教學即人生”隱喻下的師生關系模型
從“教學即職業(yè)”到“教學即人生”的隱喻轉(zhuǎn)換，使教學理論的哲學根基脫胎換骨，徹底解決了原有理論中諸多問題的死結(jié)，必將使教學活動面臨“鳳凰涅磐，浴火重生”式的理論重建。
1．師生關系性質(zhì)從“公眾關系”走向“私人關系”
公眾關系指人們基于各自公眾身份（如“師”、“生”稱謂下）所結(jié)成的正式、公開的社會關系。私人關系是基于私人身份（如“張三”、“李四”稱謂下）所結(jié)成的非正式的、非公開的社會關系。所以，私人關系更利于交流，免除了公眾關系中的“自我封閉”，回歸個人自然、真實狀態(tài)下的“本真”面貌。“與一個已找回自身的人在一起，我們感到被理解了，被發(fā)現(xiàn)了”，這樣，便最大限度地擺脫了公開身份所造成的人際隔閡和交流阻礙。
2．教學結(jié)構(gòu)從“授予”走向“互惠”
從公眾關系走向私人關系的過程中，師生關系的架構(gòu)及開放性也發(fā)生了變化，從“授予”的單向度轉(zhuǎn)為“互惠”的雙向度。學生和教師不再受身份規(guī)范的束縛而充分發(fā)揮自己的能動性，在教學互動中，不僅教師指導學生，學生也會給教師啟發(fā)。這樣，“教學即人生”的人生發(fā)展和生命意義的拓展就不再僅僅是學生一方，也容納了教師發(fā)展的內(nèi)涵，教師開始從“燃燒自己，照亮別人”的悲劇人生走向“教師與學生相互照亮”的幸福人生。
3．關注焦點從“傾心共性歸納”走向“審思個性關聯(lián)”。在“教學即人生”的隱喻下，教師一改把學生當作“復數(shù)形式”看待，從“傾心共性歸納”變?yōu)椤皩徦紓€性關聯(lián)”。因為“作為教師，不了解學生的故事，便不可能深入學生的心靈并有效地教學生”。教師目光轉(zhuǎn)向聚焦學生個體，力求看到一個個活生生的學生，發(fā)現(xiàn)其現(xiàn)實存在及單個人之間的相互關聯(lián)。這需要教師勇敢面對每個學生，敞開胸襟并勇于面對自我尤其自身的“污點”。
4．教師修養(yǎng)從“身份欲望”走向“本真狀態(tài)”
社會多元化使“身份構(gòu)造一直在改變，更具包容性”，但無法避免“身份依然與強烈的身份欲望連在一起”。所以，需要教師從內(nèi)心去修養(yǎng)自己，不斷清除身份欲望。這就要求教師對支撐我們做人的基本理念保持清醒，以開放的、簡單的心態(tài)去面對人生，努力使自己回歸到“本真的狀態(tài)”之中。
四、對話師生關系的建構(gòu)
對話師生關系的形成，需要教師與學生從多方面做出努力，尤其處于引導作用的教師，需要采取如下一些有效的策略。
第一，秉持整體結(jié)構(gòu)觀。用混沌理論即整體的、聯(lián)系的、結(jié)構(gòu)的觀點看問題，講究關聯(lián)性、生態(tài)論、謙遜、對話性等特征?！捌涑霭l(fā)點是，生活始終擁有其整合性，在我們就這個世界發(fā)話之前，該整合性就已經(jīng)存在在那兒了。”而不是將人與自然，甚至教師與學生，人為地劃分為主體與客體。
第二，葆有開放的心態(tài)。面對不同的學生，教師都應該嘗試著去接納他（她），與他（她）們共同分享現(xiàn)實。要做到這一點，要看“我”有無能力去“保持心靜，懂得上帝”，用純真、開放和寬容的心態(tài)迎接世界、接納萬物。
第三，學會融入世界。“不要與它斗，……說得更明白些，就是讓我們的所作所為更加與世界的現(xiàn)實協(xié)調(diào)起來，與世界自身的本質(zhì)和諧一致?！本唧w說就是，應該勇于面對自我和世界，在遇到“每個轉(zhuǎn)折，每件事物，每個思想、感情、概念，每個人”的時候，都能不斷純凈自己的心靈，嘗試包容一切，嘗試與周遭的世界融為一體。
