學(xué)生能否主動地、創(chuàng)造性地進行學(xué)習(xí)，是衡量課堂教學(xué)優(yōu)化程度的重要尺度。善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，是一切創(chuàng)造活動的基礎(chǔ)。質(zhì)疑對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識有著無可替代的作用。可是，仔細(xì)審視這些課堂質(zhì)疑，卻發(fā)現(xiàn)存在許多誤區(qū)：
1.東拉西扯。表現(xiàn)在教師把引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑作為教學(xué)時尚加以追逐，沒有根據(jù)學(xué)生的需要和教材的特點實施教學(xué)，結(jié)果學(xué)生提出的問題往往偏離教學(xué)中心，無思考價值。
2.疑而不解。表現(xiàn)在教師把學(xué)生的提問作為一張美麗的標(biāo)簽，貼在課堂教學(xué)這本書上。有的教師一方面千方百計鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，一方面卻沒能高度重視學(xué)生的思維成果，仍舊按照備課時預(yù)先設(shè)計好的問題進行教學(xué)。這樣就形成師生注重提問而不注重解疑的不良局面。
3.主次不分。主要指在學(xué)生質(zhì)疑過程中，教師不加判斷，不加疏導(dǎo)就進行教學(xué)。這種“學(xué)生牽著老師走”的做法與“老師牽著學(xué)生走”的危害性等同，造成課堂教學(xué)秩序混亂，效率低下。
走出誤區(qū)的對策：
1.把握質(zhì)疑的時機。前提是要留給學(xué)生足夠的思考時間。心理學(xué)研究表明，問題是在人對事物感知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。所以激發(fā)學(xué)生提問，一般都要在學(xué)生整體感知教材后進行。
前質(zhì)疑。學(xué)生在初步感知教材后，或多或少會存在一些懸而未解的問題，此時，不妨讓學(xué)生說出來，以便學(xué)生在接下來的學(xué)習(xí)中注重探討問題的解決。
中質(zhì)疑。在學(xué)生整體感知教材后，會產(chǎn)生一些新的問題，這時老師在學(xué)生解疑的基礎(chǔ)上，要對個別問題進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。
后質(zhì)疑。傳統(tǒng)做法是教師問學(xué)生學(xué)了教材后還有什么問題，筆者認(rèn)為這種做法具有很大的盲目性。由于學(xué)生的差異性，他們很可能提出各式各樣的問題，但由于課堂教學(xué)的時間有限，這樣的問題難以使教學(xué)發(fā)揮最大的效益。因此，課尾質(zhì)疑需把握兩點：一是選擇探索意義較大的問題進行；二是圍繞教學(xué)重點、難點進行。
2.培養(yǎng)解疑的能力。教會學(xué)生質(zhì)疑，更重要的是讓學(xué)生學(xué)會解疑。
即時解決。針對一些信息量比較少，在教材中能找到明確或近似答案的問題，教師可直接以解釋性的等量信息作出解答，也可以讓其他同學(xué)作出解答，還可以引導(dǎo)提問的學(xué)生自己尋找答案。
實施反詰。有些問題的提出具有多種發(fā)展可能，這就要求教師采取適當(dāng)?shù)氖侄?，促進課堂向合理解決問題的目標(biāo)前進，防止誤入歧途。
組織討論。對于涉及重點或難點的問題，教師要千方百計地把問題還給學(xué)生，充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的作用，讓學(xué)生從自己的認(rèn)知出發(fā)，將觀點融入小組中，讓學(xué)生觀點碰撞，進一步形成新的認(rèn)識。
延伸課外。教師要樹立“生活即課堂”的教育觀，明確在課堂上產(chǎn)生的大量問題需要學(xué)生在課外去探索。教師對于學(xué)生的質(zhì)疑，除了讓學(xué)生從課文和學(xué)習(xí)中找出依據(jù)外，還應(yīng)鼓勵他們聯(lián)系實際，進一步達到學(xué)以致用的目的。
