近年來(lái)，越來(lái)越多的理論研究者和實(shí)踐工作者開(kāi)始關(guān)注教師素質(zhì)和教師成長(zhǎng)問(wèn)題。如果說(shuō)２０世紀(jì)五六十年代進(jìn)行的發(fā)端于美國(guó)、影響至全球的“新課程運(yùn)動(dòng)”最大的饋贈(zèng)之一是：不管在理論研究領(lǐng)域還是在實(shí)踐改革領(lǐng)域，人們都已充分意識(shí)到教師素質(zhì)與教育改革的生死攸關(guān)關(guān)系，以至于這種認(rèn)識(shí)部分直接地引發(fā)了一場(chǎng)反思型教師與教師教育運(yùn)動(dòng)在全世界范圍內(nèi)的勃然興起［１］。那么，新中國(guó)建立以來(lái)的第八次基礎(chǔ)教育課程改革更是充分“悅納”了這一“饋贈(zèng)”，強(qiáng)調(diào)“教師是課程建設(shè)的主體”，強(qiáng)調(diào)作為主力軍的中小學(xué)教師，對(duì)新課程的理解和認(rèn)識(shí)、對(duì)新課程的適應(yīng)和升華，關(guān)系著新課程實(shí)施的成敗。可見(jiàn)，無(wú)論是“新課程運(yùn)動(dòng)”，還是“基礎(chǔ)教育課程改革”，都昭示著：高質(zhì)量的教育必須依靠高素質(zhì)的教師。本文試圖研究?jī)?yōu)秀教師群體，探討其特點(diǎn)。
一、優(yōu)秀教師及其特點(diǎn)
優(yōu)秀教師是教師群體中一個(gè)最為特殊和“耀眼”的團(tuán)體，也是每位熱愛(ài)教育事業(yè)的教師尤其是青年教師夢(mèng)寐以求的境界。然而，優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)是什么以及作為優(yōu)秀教師應(yīng)該具有怎樣的素質(zhì)等諸如此類(lèi)的問(wèn)題，雖然國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者從不同的角度提出了很多的標(biāo)準(zhǔn)，甚至在實(shí)踐工作中已初步構(gòu)架起了優(yōu)秀教師的素質(zhì)框架［２］，但這些標(biāo)準(zhǔn)及素質(zhì)框架更多的是基于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或者說(shuō)主觀判斷?！皟?yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)是什么？……無(wú)論是研究方法方面還是實(shí)證研究資料方面，國(guó)內(nèi)都還是欠乏的。”［３］這種狀況的存在一方面說(shuō)明我們對(duì)優(yōu)秀教師的理論研究與實(shí)踐探索仍處于一種初始階段；另一方面也說(shuō)明要賦予這一問(wèn)題一個(gè)定性的闡釋并非想象中那么簡(jiǎn)單，而且也很有可能會(huì)由于這一所謂的“嚴(yán)密的”、“精確的”界定而限制人們對(duì)這一問(wèn)題的深入探討。
諸多研究表明，教師的成長(zhǎng)并非總是一種正向的成長(zhǎng)過(guò)程。其中，有頂峰期，也會(huì)有低潮期；有駕輕就熟時(shí)的意氣風(fēng)發(fā)，也會(huì)有自我否定時(shí)的徘徊。因而，教師的成長(zhǎng)歷程基本可以分為：試用期、成長(zhǎng)期、高原期和成熟期。很顯然，教師的成長(zhǎng)歷程是一個(gè)持續(xù)的艱辛過(guò)程，不同教師的成長(zhǎng)歷程實(shí)際上只有時(shí)間長(zhǎng)短和難度大小的區(qū)別，而“一步登天”式的捷徑是并不存在的。因此，我們對(duì)“優(yōu)秀教師”的理解也不能僅僅把它看作是一個(gè)靜態(tài)的概念，看成是教師成長(zhǎng)某個(gè)階段的產(chǎn)物。而應(yīng)該把它放入到教師成長(zhǎng)的整個(gè)歷程中，從動(dòng)態(tài)過(guò)程中來(lái)解讀優(yōu)秀教師。因此，它更是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱辛的過(guò)程，希望與失望并存的階段：成長(zhǎng)期的默默付出，高原期的苦悶徘徊和成熟期的“隨心所欲”。其中，成長(zhǎng)期是奠基，高原期是關(guān)鍵，成熟期是期待（見(jiàn)圖１）。
而這一成長(zhǎng)路程上的教師往往表現(xiàn)出很多與新教師以及“名師”不同的特點(diǎn)。他們已經(jīng)具備了非常豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，卻苦于不知如何將自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論的提升；他們時(shí)時(shí)感受著實(shí)踐背后的信念的制約，卻苦于“只可意會(huì)不可言傳”；他們有著自發(fā)的追求專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意向，卻不知如何真正達(dá)至理想的專(zhuān)業(yè)發(fā)展；他們?cè)谛陆處熋媲笆菍W(xué)習(xí)的楷模，但在“名師”面前卻常常表現(xiàn)出由衷的膜拜。具體來(lái)說(shuō)，優(yōu)秀教師與新教師及名師相比，其獨(dú)特性主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
（一）教學(xué)創(chuàng)造性
優(yōu)秀教師在與豐富的教學(xué)情境的頻繁性際遇中已積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這使得他們?cè)谔幚斫虒W(xué)常規(guī)或與習(xí)得情境相一致的問(wèn)題時(shí)可以說(shuō)是信手拈來(lái)、游刃有余。因此，與新教師相比，他們教育教學(xué)的靈活性和針對(duì)性都已經(jīng)有了很大的提高。但與名師相比，他們的教育教學(xué)的創(chuàng)造性卻是明顯不夠，在處理“突發(fā)事件”或面對(duì)新情境時(shí)往往表現(xiàn)出手足無(wú)措或心有余而力不足，難以運(yùn)用已有的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，而他們所擁有的也只是一些“惰性的知識(shí)”，因此難以具有生命的活力。
（二）學(xué)術(shù)潛能
對(duì)于新教師來(lái)說(shuō)，試用期和成長(zhǎng)期的最主要任務(wù)是模仿學(xué)習(xí)、積累經(jīng)驗(yàn)、站穩(wěn)講臺(tái)。因此，經(jīng)歷了積累學(xué)習(xí)奠基的成長(zhǎng)期之后，絕大多數(shù)的教師會(huì)出現(xiàn)興趣索然和厭倦麻木。為了重新喚起工作的熱情，重拾教育教學(xué)的樂(lè)趣，它們往往會(huì)開(kāi)始尋找一種新的興趣點(diǎn)。因此，此時(shí)的教師已不再僅僅滿(mǎn)足于“為了教而教”?！敖萄薪Y(jié)合、以研促教”使得此時(shí)的教師時(shí)時(shí)處于問(wèn)題之中，時(shí)時(shí)思考著問(wèn)題，而又為問(wèn)題所困惑，尋找不到問(wèn)題的解決之道。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，優(yōu)秀教師已具備了一定的學(xué)術(shù)潛能（尤其是問(wèn)題意識(shí)），但和名師相比則缺乏相應(yīng)的學(xué)術(shù)能力。
（三）專(zhuān)業(yè)信念
“教師一般總是有自己的信念體系，它可能是從自己教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中逐漸累積形成或由外界直接接受而來(lái)的教育觀念，也可能是經(jīng)過(guò)深思熟慮并富于理想色彩的教育理念”［４］，對(duì)于成長(zhǎng)中的優(yōu)秀教師來(lái)說(shuō)，他們更多的是一種“經(jīng)驗(yàn)式的、無(wú)意識(shí)的朦朧的專(zhuān)業(yè)信念”，而“以知識(shí)、系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)信念，甚至是有意識(shí)地構(gòu)建清晰的、理想的專(zhuān)業(yè)信念”則是優(yōu)秀教師走向成熟，成為名師的重要標(biāo)志。
（四）專(zhuān)業(yè)追求
對(duì)教育事業(yè)的孜孜不倦地追求，是教師自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展起著重要作用。只有當(dāng)教師具備了這種執(zhí)著，他才可能不斷地尋求發(fā)展的機(jī)會(huì)，不斷地完善自己。然而，對(duì)于成長(zhǎng)中的優(yōu)秀教師來(lái)說(shuō)，他們雖然困惑于當(dāng)前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，期待著“柳暗花明又一村”，但由于缺乏對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一般理論的認(rèn)識(shí)，使得他們對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展無(wú)法保持一種自覺(jué)的狀態(tài)，對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的追求也不可能發(fā)展成為一種自覺(jué)行為，最終也難以真正達(dá)到理想的專(zhuān)業(yè)發(fā)展境界。
（五）專(zhuān)業(yè)個(gè)性
如果說(shuō)專(zhuān)業(yè)個(gè)性的形成是教師走向?qū)I(yè)成熟，成為名師的重要標(biāo)志的話，那么，對(duì)于成長(zhǎng)中的優(yōu)秀教師來(lái)說(shuō)，他們可能更關(guān)注的是專(zhuān)業(yè)的共性要求，是如何更好地完成教學(xué)任務(wù)，是如何幫助學(xué)生獲取更好的發(fā)展，是如何獲得更高的外在評(píng)價(jià)以及職業(yè)階梯的升遷。因此，相對(duì)來(lái)說(shuō)，成長(zhǎng)中的優(yōu)秀教師自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)還比較薄弱，自我的專(zhuān)業(yè)個(gè)性還比較模糊，所以在某些情況下往往會(huì)屈服于外界的評(píng)價(jià)，有時(shí)還會(huì)產(chǎn)生自我懷疑。
（六）專(zhuān)業(yè)地位
優(yōu)秀教師在常規(guī)教育教學(xué)方面的嫻熟處理，對(duì)專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的滔滔不絕，以及在本學(xué)科領(lǐng)域中的骨干地位都使得他們成為新教師學(xué)習(xí)的楷模，在教育教學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)能夠影響和帶動(dòng)周邊的一些人。但對(duì)于他們自身來(lái)說(shuō)，內(nèi)心深處卻時(shí)刻潛伏著一種危機(jī)感，使得絕大多數(shù)的人都渴望向名師“拜師”，珍惜向名師學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。
優(yōu)秀教師的上述特點(diǎn)決定了優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)應(yīng)該是在教師原有的信念、經(jīng)驗(yàn)、成長(zhǎng)背景等基礎(chǔ)上的一種內(nèi)在地喚醒與適時(shí)地推動(dòng)，優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)模式應(yīng)該是基于優(yōu)秀教師特點(diǎn)的自主成長(zhǎng)模式。然而，反思目前的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)模式，卻難以令人滿(mǎn)意。
二、傳統(tǒng)優(yōu)秀教師成長(zhǎng)模式的反思
審視目前的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)模式，可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)模式都十分強(qiáng)調(diào)教育和培訓(xùn)在教師發(fā)展成長(zhǎng)中的作用，強(qiáng)調(diào)教師的職后教育是對(duì)教師現(xiàn)有教學(xué)、現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)中的某種錯(cuò)誤或缺陷的修正。事實(shí)上，這是一種“外鑠的”、“缺陷觀”的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)模式。很顯然，這種成長(zhǎng)模式漠視了教師的內(nèi)在需要和“個(gè)人知識(shí)”在教師成長(zhǎng)過(guò)程中的作用，忽視了優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的“內(nèi)心之旅”，因此它的弊端也是顯而易見(jiàn)的：
１．傳統(tǒng)模式重學(xué)術(shù)、重理論，以書(shū)本為中心，否認(rèn)教學(xué)的實(shí)踐是教師不斷學(xué)習(xí)的源泉，導(dǎo)致理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)；
２．傳統(tǒng)模式往往從零開(kāi)始，排斥教師以往的信念、經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)背景，這一方面造成培訓(xùn)的極大重復(fù)和浪費(fèi)，另一方面也造成教師對(duì)培訓(xùn)的“麻木不仁”和“無(wú)動(dòng)于衷”；
３．傳統(tǒng)模式中的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往承擔(dān)著其所在地區(qū)的培訓(xùn)任務(wù)，工作的面廣、量大，往往只能籠統(tǒng)地對(duì)“教師”提出同樣的培訓(xùn)要求，而無(wú)法兼顧學(xué)校與學(xué)校之間、教師與教師之間的差異，難以完全滿(mǎn)足個(gè)別學(xué)校與個(gè)別教師的特殊需要；
４．教師所接受的培訓(xùn)活動(dòng)往往是一次性的，而教師在接受培訓(xùn)后，又很少通過(guò)持續(xù)性的自主學(xué)習(xí)來(lái)確保其在培訓(xùn)中所接受的觀念、知識(shí)或技能落實(shí)到日常的教學(xué)生活中去；
５．培訓(xùn)方式往往以大型活動(dòng)為中心（如授課、專(zhuān)題學(xué)術(shù)報(bào)告），而很少采用交流、小組討論、說(shuō)課評(píng)課、自學(xué)和研修等方式，往往導(dǎo)致培訓(xùn)流于表面，甚少觸及教師的實(shí)際困惑和內(nèi)在需求。
總之，傳統(tǒng)優(yōu)秀教師成長(zhǎng)模式缺乏對(duì)教師自身和他們自己原有的經(jīng)驗(yàn)、信念、理想及成長(zhǎng)背景等因素的觀照，只是一味地做“加法”，失落了受訓(xùn)主體的主體精神。而失落了主體精神的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)模式，必然會(huì)走向“工具化、器皿化和表淺化，成為蒼白無(wú)力的無(wú)靈魂的灌輸?！保郏担?
三、優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)模式的構(gòu)建
優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的歷程已不僅僅單純體現(xiàn)在知識(shí)的增多與方法的獲得上，更多的體現(xiàn)在教師在教育實(shí)踐中所表現(xiàn)出的教育機(jī)智和批判反思能力的增長(zhǎng)。而這種“實(shí)踐性知識(shí)”的獲得以及教育機(jī)智、批判反思能力的形成則更多的是根植于教師的個(gè)人感悟和經(jīng)驗(yàn)，需要教師在實(shí)際的教育情境中，在面對(duì)復(fù)雜而具體的實(shí)際問(wèn)題的活動(dòng)過(guò)程中，經(jīng)過(guò)觀摩、領(lǐng)悟、反思到反復(fù)實(shí)踐而獲得的。因此，優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)應(yīng)該是優(yōu)秀教師個(gè)體內(nèi)在要求發(fā)展的歷程。它既強(qiáng)調(diào)要著眼于優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的喚醒，使得成長(zhǎng)成為優(yōu)秀教師自覺(jué)自愿的活動(dòng)；同時(shí)也強(qiáng)調(diào)要著力于提高優(yōu)秀教師實(shí)現(xiàn)“自主成長(zhǎng)”的身心支持性素質(zhì)，使得自主成長(zhǎng)成為優(yōu)秀教師可能可行的活動(dòng)。①在此過(guò)程中，必須把外在的推動(dòng)與內(nèi)在的喚醒結(jié)合起來(lái)，以?xún)?nèi)在喚醒為主；把系統(tǒng)學(xué)習(xí)與系統(tǒng)反思結(jié)合起來(lái)，以系統(tǒng)反思為主；把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐領(lǐng)悟結(jié)合起來(lái)，以實(shí)踐領(lǐng)悟?yàn)橹?；把集中研討與個(gè)性化指導(dǎo)結(jié)合起來(lái)，以個(gè)性化指導(dǎo)為主。
基于以上認(rèn)識(shí)，我們以課題研究的形式開(kāi)展對(duì)優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)模式的研究，初步構(gòu)建了優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)模式的基本框架。在這個(gè)模式中，優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)分為六個(gè)階段，分別是：前期調(diào)查階段、系統(tǒng)學(xué)習(xí)階段、系統(tǒng)反思階段、交流分享階段、中期調(diào)查階段和個(gè)性形成階段。其中，反思領(lǐng)悟和理論學(xué)習(xí)貫穿于優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的各個(gè)階段，促進(jìn)優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)（見(jiàn)圖２）。
（一）前期調(diào)查階段：主要通過(guò)文獻(xiàn)查閱及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方式初步了解優(yōu)秀教師的素質(zhì)構(gòu)成；并通過(guò)觀察、問(wèn)卷、訪談、查閱參與教師檔案等方式了解參與教師的現(xiàn)狀、困惑及需求。目的在于了解參與教師的現(xiàn)狀、差距和需求，以便各階段有針對(duì)性地開(kāi)展。
（二）系統(tǒng)學(xué)習(xí)階段：主要通過(guò)自學(xué)、講座、研討、參與式培訓(xùn)以及教學(xué)觀摩、教學(xué)診斷、案例點(diǎn)評(píng)等方式進(jìn)行系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，理論學(xué)習(xí)以專(zhuān)題的方式開(kāi)展。專(zhuān)題既包括“新課程理念與教學(xué)”、“教師成長(zhǎng)與教師教育”、“教育科研與教師成長(zhǎng)”等宏觀理論層面的學(xué)習(xí)，也包括“如何進(jìn)行聽(tīng)課、評(píng)課”、“如何進(jìn)行教學(xué)反思活動(dòng)”、“如何開(kāi)展教育科研”、“如何撰寫(xiě)教育教學(xué)論文”、“如何進(jìn)行教育教學(xué)案例撰寫(xiě)及評(píng)析”、“如何利用網(wǎng)絡(luò)資源”等中觀甚至微觀層面的學(xué)習(xí)。
（三）系統(tǒng)反思階段：在系統(tǒng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，以自己的教育教學(xué)活動(dòng)為反思的對(duì)象，通過(guò)“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”、“自修－－反思”等方式，對(duì)自己以往及當(dāng)下的教育教學(xué)生活進(jìn)行系統(tǒng)反思，撰寫(xiě)反思日記。反思日記的內(nèi)容包括常規(guī)項(xiàng)目和彈性項(xiàng)目?jī)蓚€(gè)部分。
１．常規(guī)項(xiàng)目。由于反思內(nèi)容的不同，反思日記的內(nèi)容或項(xiàng)目會(huì)有所不同，但這并不排斥反思日記中有一些共同的內(nèi)容，這便是反思日記的常規(guī)項(xiàng)目，如：教師的姓名、性別、年齡、生活歷程、學(xué)習(xí)歷程、工作歷程、擇業(yè)動(dòng)機(jī)、職業(yè)感受、寫(xiě)作日期等。
２．彈性項(xiàng)目。與常規(guī)項(xiàng)目相對(duì)的便是彈性項(xiàng)目，這些項(xiàng)目在具體的反思日記中往往是不相同的，但卻是必須要詳細(xì)錄入反思日記中的，是反思日記的主體部分。包括：①一般內(nèi)容：事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)等／事件發(fā)生時(shí)的學(xué)校所在地、學(xué)校類(lèi)別、所在班級(jí)的學(xué)生人數(shù)、年級(jí)等；②具體內(nèi)容：發(fā)生了什么事件／為什么會(huì)發(fā)生這樣的事件／如何處理的／為什么會(huì)這么處理／有沒(méi)有其他更好的處理方式／這種處理方式的適用情境是什么等。
（四）交流分享階段：在反思的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師形成反思主題。通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)教師進(jìn)行專(zhuān)題研討，分享交流，撰寫(xiě)主題報(bào)告。交流主題包括：①教育教學(xué)活動(dòng)；②業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)活動(dòng)；③科研活動(dòng)；④人際關(guān)系；⑤反思活動(dòng)等。
（五）中期調(diào)查階段：通過(guò)觀察、訪談、查閱主題報(bào)告及相關(guān)材料等途徑了解每位參與教師的發(fā)展?fàn)顩r及個(gè)性化的需求，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)別化指導(dǎo)。
（六）形成個(gè)性階段：在反思、研討的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)每位教師形成自己的研究主題，撰寫(xiě)論文、開(kāi)展課題研究、形成教育教學(xué)個(gè)性。這一階段主要采取的是研訓(xùn)一體的組織模式和個(gè)別指導(dǎo)的培訓(xùn)方式。在個(gè)別指導(dǎo)過(guò)程中，除了科研單位與教師的“結(jié)對(duì)子”培養(yǎng)之外，還特別重視參與教師與“名師”結(jié)對(duì)子，進(jìn)行“師徒式”培養(yǎng)。
在這模式中，貫穿始終的思想主旨是“自主成長(zhǎng)”。因此，對(duì)自我成長(zhǎng)經(jīng)歷的反思和領(lǐng)悟都或顯或隱地內(nèi)在于每個(gè)成長(zhǎng)階段中，無(wú)論是調(diào)查還是學(xué)習(xí)或是交流分享，都不可逃避優(yōu)秀教師原有的信念、知識(shí)、方法和對(duì)理想的追求，都必須在此基礎(chǔ)上開(kāi)展。只有這樣，才能喚起優(yōu)秀教師自我成長(zhǎng)的需要和意識(shí)，推動(dòng)個(gè)體的自主成長(zhǎng)②。同時(shí)，在反思和領(lǐng)悟基礎(chǔ)上的“理論學(xué)習(xí)”也是貫穿始終的。通過(guò)理論學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)優(yōu)秀教師身心支持性素質(zhì)（包括智能結(jié)構(gòu)和情感智慧）的更新和提高，增強(qiáng)實(shí)現(xiàn)“自主成長(zhǎng)”的能力。
（本文是浙江?。玻埃埃茨晟鐣?huì)科學(xué)界聯(lián)合會(huì)課題“優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)模式研究”的階段性成果，課題批準(zhǔn)編號(hào)為０４Ｂ１０８。）
注釋
①有學(xué)者認(rèn)為，教師的“自主成長(zhǎng)”取決于兩方面因素。一方面，教師必須具有內(nèi)在的“自主發(fā)展”和“自我提高”的心理需要，也就是指向“成長(zhǎng)”的成就動(dòng)機(jī)；另一方面，教師必須具有能夠?qū)崿F(xiàn)“自主成長(zhǎng)”的身心支持性素質(zhì)。參見(jiàn)朱小蔓，笪佐領(lǐng)．走綜合發(fā)展之路 培養(yǎng)自主成長(zhǎng)型教師．課程·教材·教法［Ｊ］．２００２，（１）：５９－６３．
②正如有學(xué)者所認(rèn)為的，“當(dāng)教師在自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)下成為具有自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)的教師，才可能有意識(shí)地尋找學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，才可能明確自己到底需要什么、今后朝什么方向發(fā)展以及如何發(fā)展等，才可能成為一個(gè)‘自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)者（ｓｅｌｆ－ｄｉｒｅｃｔｅｄ ｌｅａｒｎｅｒ）’”。參見(jiàn)葉瀾，白益民等．教師角色與教師發(fā)展新探［Ｍ］．北京：教育科學(xué)出版社，２００１．２４０．
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教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思
一位教授問(wèn)他的學(xué)生：“今天你做什么？”學(xué)生回答：“讀書(shū)。”教授又問(wèn)：“明天做什么？”學(xué)生回答的仍是讀書(shū)。教授不但沒(méi)有表?yè)P(yáng)他，反而憤怒起來(lái)：“那你還有什么時(shí)間去思索呢？”在這個(gè)故事里學(xué)生的“勤奮”與教授的“憤怒”發(fā)人深思，這是對(duì)“思索”的一種渴望與期待，我們都知道“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”的道理，正因如此，教育作為一項(xiàng)偉大的事業(yè)，卻要求我們踏實(shí)、平凡的去做，在不斷學(xué)習(xí)與思考的過(guò)程提升自己。
李鎮(zhèn)西老師說(shuō)要：“不停地實(shí)踐、不停地閱讀、不停的寫(xiě)作、不停的思考”。我想做好教育反思與教學(xué)筆記正是做好這四點(diǎn)“不?！钡囊粋€(gè)必不可少的環(huán)節(jié)。
教育反思的定義是： 教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的再認(rèn)識(shí)、再思考，并以此來(lái)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)一步提高教育教學(xué)水平。是教師提高個(gè)人業(yè)務(wù)水平的一種有效手段。教師通過(guò)自己的教育實(shí)踐來(lái)反觀自己的得失，通過(guò)教育案例、教育故事、或教育心得等來(lái)提高教學(xué)反思的質(zhì)量。
教育反思的價(jià)值在于：教師教書(shū)育人的過(guò)程只有同時(shí)是一個(gè)探索的過(guò)程，它才是真正意義上的教育過(guò)程。不停的進(jìn)行教學(xué)反思就是一種對(duì)教育教學(xué)的一種探索，反思意味著我們有一種開(kāi)放的心態(tài)，有進(jìn)取的意識(shí)，讓我們成為一個(gè)好學(xué)深思的人，一個(gè)不斷超越自我的人，而不是一個(gè)墨守成規(guī)，固步自封、得過(guò)且過(guò)的人。
為了提高自己，為了更好的勝任工作，為了幫助學(xué)生更好的成長(zhǎng)，教育反思，勢(shì)在必行！尤其是對(duì)于我們青年教師來(lái)說(shuō)，教育反思和教育日記更是一種經(jīng)驗(yàn)，一種積累、一種財(cái)富！要找到自己的不足，不斷地實(shí)踐，提升自己！
在我看來(lái)，教育反思不是一件枯燥乏味的事，要用一種“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”的休閑心態(tài)對(duì)待。于光遠(yuǎn)先生說(shuō)：“人一忙就膚淺，不能研究問(wèn)題，不能冷靜認(rèn)真思考”，所以要把教育反思當(dāng)做是一種心靈的休憩，讓緊繃的神經(jīng)之弦得以解放！ 在實(shí)際的工作中，我們總會(huì)發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，一些現(xiàn)象，我們要把握這些靈感，有意識(shí)地去作一些探索，自覺(jué)的實(shí)踐一些先進(jìn)的教育思想，不斷的自我反思。
除了自我反思，反思的方法還有很多，正如我們常說(shuō)的“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”，反思不能變成自我圍困，我們要借助他人的眼睛，看清最真的自己！和同伴之間多溝通交流，誠(chéng)懇的請(qǐng)求別人指出自己的缺點(diǎn)和不足，不斷地改進(jìn)、提升自己。
在這里和大家分享一個(gè)我自己的反思方法，那就是“讓學(xué)生幫助自己反思”。除了同事，學(xué)生應(yīng)該是我們?cè)谛@中最親密的朋友，我們所有的教學(xué)活動(dòng)都是面向他們展開(kāi)的，所以他們眼中有最真實(shí)的我們。課上我們哪些地方讓他們茅塞頓開(kāi)，哪些地方讓他們暈頭轉(zhuǎn)向，我們所采用的方法，哪些為他們所熱愛(ài)，哪些讓他們感到厭煩……所有的這些，只要我們真誠(chéng)的與學(xué)生交流，就一定會(huì)有新的收獲！可以在以后的工作中有的放矢的加以改進(jìn)！正如《師說(shuō)》中提到的“生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之?！?
在反思過(guò)程中，我們要及時(shí)總結(jié)，著力提升。教育日記，教學(xué)隨筆是很好的總結(jié)方式。古人云，聚沙成塔、集腋成裘。肖川教授也曾經(jīng)指出：“隨筆沒(méi)有居高臨下的霸氣，沒(méi)有正襟危坐的儼然，沒(méi)有煞有其事的虛假，沒(méi)有耳提面命的煩悶。像朋友間抵膝而談，不求全面，不求‘客觀’，不求嚴(yán)謹(jǐn)，甚至也不求理論的‘公允’、命題的‘科學(xué)’；只求遣一己之意趣，痛快淋漓地嬉笑怒罵。它不奢望成為重大決策的依據(jù)，也不企望成為學(xué)術(shù)積累的文獻(xiàn)。它表達(dá)的是一種情懷，一種趣味，一種心境，一種追求?！蔽覀円芽偨Y(jié)當(dāng)做一個(gè)不斷完善的過(guò)程，用心用愛(ài)去書(shū)寫(xiě)，要相信有愛(ài)的筆端永遠(yuǎn)不會(huì)枯竭！
著名學(xué)者波斯納提出的教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)！我說(shuō)：“我們不僅要成長(zhǎng)，還要茁壯成長(zhǎng)！”
優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)：內(nèi)涵與策略
摘要：教師教育應(yīng)關(guān)注教師精神生命的成長(zhǎng)。優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)是指優(yōu)秀教師在成長(zhǎng)的道路上自愿自覺(jué)地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價(jià)值的成長(zhǎng)方式。優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的基本策略是以理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)為先導(dǎo)，以自我反思為基本手段，在教育行動(dòng)研究中成長(zhǎng)，并在成長(zhǎng)過(guò)程中自主記錄其成長(zhǎng)軌跡。
關(guān)于教師的成長(zhǎng)歷程，眾多學(xué)者提出了許多有價(jià)值的觀點(diǎn)。①?gòu)囊延械难芯縼?lái)看，學(xué)者們都普遍認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)并非總是一種正向的成長(zhǎng)過(guò)程。其中有頂峰期，也會(huì)有低潮期；有駕輕就熟時(shí)的意氣風(fēng)發(fā)，也會(huì)有自我否定時(shí)的徘徊。鑒于此，我們把教師的成長(zhǎng)歷程劃分為試用期、成長(zhǎng)期、高原期和成熟期。本文所談的“優(yōu)秀教師”與我們平時(shí)常常提及的“骨干教師”、“名師”或是“特級(jí)教師”并不盡相同。后三個(gè)概念更多的是以某種標(biāo)準(zhǔn)加以衡量而賦予教師的某種榮譽(yù)，表征的是教師某個(gè)發(fā)展階段的狀態(tài)。比如，《浙江省特級(jí)教師評(píng)選暫行辦法》中對(duì)“特級(jí)教師”的界定是：“特級(jí)教師是國(guó)家為表彰特別優(yōu)秀的中小學(xué)教師而特設(shè)的一種既具先進(jìn)性、又有專(zhuān)業(yè)性的稱(chēng)號(hào)。特級(jí)教師應(yīng)是師德的表率、育人的模范、教育教學(xué)的專(zhuān)家”。然而，本文中的“優(yōu)秀教師”則不僅僅指的是教師達(dá)到成熟期的一種狀態(tài)或贊譽(yù)，筆者更傾向于從動(dòng)態(tài)變化的教師成長(zhǎng)過(guò)程中來(lái)解讀優(yōu)秀教師，把“優(yōu)秀教師”理解為一個(gè)漫長(zhǎng)而艱辛的成長(zhǎng)過(guò)程，一個(gè)離不開(kāi)成長(zhǎng)期的默默付出，歷經(jīng)高原期的苦悶徘徊，從而達(dá)到成熟期的隨心所欲的成長(zhǎng)過(guò)程。這時(shí)候的教師往往表現(xiàn)出很多與“新手教師”以及“名師”不同的特點(diǎn)來(lái)。他們時(shí)時(shí)感受著實(shí)踐背后的信念之環(huán)的掣肘，卻苦于“只可意會(huì)不可言傳”；他們已經(jīng)具備了非常豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，卻苦于不知如何將自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論的提升；他們?cè)谛陆處熋媲笆菍W(xué)習(xí)的楷模，但在“名師”面前卻常常表現(xiàn)出由衷的膜拜；他們有著自發(fā)的追求專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意向，卻不知如何真正達(dá)至理想的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
在探討優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)方式之前，我們首先需要審視的一個(gè)問(wèn)題就是隱含在優(yōu)秀教師成長(zhǎng)方式背后的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)觀問(wèn)題。很顯然，傳統(tǒng)的“技能熟練模式”背后所隱含的是一種“為著生存技能的提高”的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)觀。因此，它尤為強(qiáng)調(diào)讓教師掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和與教育學(xué)有關(guān)的知識(shí)和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知識(shí)與技能，并由此增強(qiáng)自己進(jìn)入生活或獲取地位的能力。這導(dǎo)致優(yōu)秀教師在整個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程中扮演的是一種“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的被動(dòng)的、功利的、得過(guò)且過(guò)的“生存型”教師的悲涼形象。而要改變這種生存狀況，首先就要樹(shù)立一種新的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)觀，即關(guān)注優(yōu)秀教師精神生命的成長(zhǎng)，使得優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)不再僅僅是為了一紙文憑或是生存技能的提高，而是為了自我的充實(shí)與完善，為了個(gè)體的幸福與愉悅，為了更有意義的生活。惟有如此，優(yōu)秀教師才有可能真正地喚醒自己，同時(shí)也喚醒他所接觸的人，才有可能創(chuàng)造自己更為美好、更有意義的生活，同時(shí)也創(chuàng)造他人更為幸福的生活。
一、優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的內(nèi)涵
優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)是什么？似乎頗難給出一個(gè)嚴(yán)密、明確的界定。然而，我們可以從以上所談的“優(yōu)秀教師”的內(nèi)涵和“關(guān)注優(yōu)秀教師精神生命成長(zhǎng)”的優(yōu)秀教師成長(zhǎng)觀的契合點(diǎn)上對(duì)優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的含義作如下界定：優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)是指優(yōu)秀教師在邁向更為美好、更有意義的生活的成長(zhǎng)道路上自愿自覺(jué)地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價(jià)值的一種成長(zhǎng)方式。
（一）優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的主旨是對(duì)人生意義和價(jià)值的追求
這是由“關(guān)注教師精神生命成長(zhǎng)”的教師教育觀所決定的。同時(shí)，這也與優(yōu)秀教師的獨(dú)特性有關(guān)。優(yōu)秀教師在豐富的教學(xué)情境中已積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這使得他們?cè)谔幚斫虒W(xué)的常規(guī)問(wèn)題時(shí)可以說(shuō)是信手拈來(lái)、游刃有余。這時(shí)候，更重要的是消除教師的職業(yè)懈怠，增強(qiáng)教師的教學(xué)效能感，使教師充盈著對(duì)教師職業(yè)的信心與期待。知識(shí)和技能的作用已退居其次，相反，在教師職業(yè)中享受幸福與成功，在教師生涯中成就自己的人生價(jià)值則是其自主成長(zhǎng)的不竭源泉。
（二）優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的過(guò)程是動(dòng)態(tài)持續(xù)的
從優(yōu)秀教師的概念可以看出，優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)本身就是一個(gè)不間斷的、持續(xù)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，不同教師的成長(zhǎng)歷程實(shí)際上只有時(shí)間長(zhǎng)短和難度大小的區(qū)別，而“一步登天”式的捷徑并不存在。因此，教師必然要不斷地接受挑戰(zhàn)，不斷地充實(shí)自己，才能在成長(zhǎng)過(guò)程中保持旺盛的生命活力，追求更高的境界。
（三）優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的愿望和需要是內(nèi)發(fā)性的
優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)是優(yōu)秀教師個(gè)體內(nèi)在的一種積極發(fā)展的歷程，而不是對(duì)外在壓力的迎合。因此，這種成長(zhǎng)的愿望與需求是內(nèi)發(fā)的，是優(yōu)秀教師在追求人生的意義與價(jià)值的過(guò)程中自然生發(fā)的，是優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的內(nèi)在依據(jù)和動(dòng)力。
（四）優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的個(gè)體是主動(dòng)自覺(jué)的
優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)改變了以往“目中無(wú)人”的培訓(xùn)培養(yǎng)方式，強(qiáng)調(diào)了受訓(xùn)者的主體地位和主體精神。而“自覺(jué)主動(dòng)性是發(fā)展個(gè)體的主體地位和主體性的集中體現(xiàn)”[1](58)。因此可以說(shuō)，這種自覺(jué)主動(dòng)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)已成為優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的“一種日常的生活樣式”[1](58)。
（五）優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)是一種個(gè)人化的行為
以往的教師教育往往首先把教師作為一種職業(yè)，更多關(guān)注的是職業(yè)本身的提高與成熟，因此，在教師教育中很少看到教師個(gè)體的生命活動(dòng)。優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)則追求的是個(gè)體對(duì)自我的不斷超越，追求個(gè)體的幸福與完善，它更是一種個(gè)人化的行為。當(dāng)然，作為個(gè)人化行為的優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)并不會(huì)降低教師的職業(yè)發(fā)展或職業(yè)地位。我們可以看出，優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)只會(huì)引導(dǎo)教師不斷地走向成熟，因此，這種個(gè)人化的行為必然會(huì)促進(jìn)教師職業(yè)的發(fā)展和職業(yè)地位的提升。
二、優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的策略
基于以上對(duì)優(yōu)秀教師成長(zhǎng)觀的審視，以及對(duì)優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)內(nèi)涵與特征的揭示，筆者認(rèn)為優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的基本策略或思路是：以理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)為先導(dǎo)，以自我反思為主要手段，在教育行動(dòng)研究中自主成長(zhǎng)，并為之建立成長(zhǎng)檔案袋，記錄其自主成長(zhǎng)歷程。
（一）優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)必須在教育行動(dòng)研究中進(jìn)行
教育科研對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的作用已毋庸置疑，那么什么樣的教育科研才是中小學(xué)教師需要的？什么樣的教育科研才是適合中小學(xué)教師的？國(guó)內(nèi)外大量的實(shí)踐表明，教育行動(dòng)研究是中小學(xué)教育科研的主要方式，是促進(jìn)優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的重要途徑。優(yōu)秀教師在開(kāi)展教育行動(dòng)研究時(shí)，必須要注意以下幾個(gè)方面。
第一，教育行動(dòng)研究的起點(diǎn)是教育教學(xué)問(wèn)題，但是優(yōu)秀教師在選擇行動(dòng)研究的“問(wèn)題”時(shí)，并不能以“普遍性”、“理論性”來(lái)衡量，行動(dòng)研究的“問(wèn)題”必須是優(yōu)秀教師個(gè)人在教育教學(xué)過(guò)程中遇到的而又認(rèn)為迫切需要處理的實(shí)踐問(wèn)題。這樣的問(wèn)題特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐工作者的認(rèn)識(shí)、感受和經(jīng)驗(yàn)，“帶上了個(gè)人希望改變的愿望和決心改變的意志”[2]。也只有這樣，他們才可能“對(duì)實(shí)踐中發(fā)生的問(wèn)題采取措施，并始終承擔(dān)自己行為后果所附帶的個(gè)人責(zé)任”[2]，自覺(jué)、自愿、主動(dòng)、積極地完成整個(gè)研究過(guò)程。
第二，教育行動(dòng)研究雖然把解決問(wèn)題放在第一位，但并不等于教育行動(dòng)研究無(wú)需理論的指導(dǎo)。事實(shí)上，沒(méi)有理論指導(dǎo)的教育行動(dòng)研究必然是盲目的和直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)式的。因此，在教育行動(dòng)研究中，理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)是必需的，也應(yīng)是持續(xù)的。一方面，優(yōu)秀教師在教育行動(dòng)研究中需要通過(guò)持續(xù)的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)來(lái)提高自己的理論精神，以此來(lái)摒棄非理性的實(shí)踐；另一方面，教育行動(dòng)研究本身也需要建立實(shí)踐工作者和專(zhuān)業(yè)研究人員的“合作共同體”，“強(qiáng)調(diào)多向互動(dòng)、智慧共享的‘對(duì)話’”[3]。
第三，教育行動(dòng)研究是一種多元化的研究方法，它并不排斥其他的研究方法。相反，它需要根據(jù)研究目的、問(wèn)題的性質(zhì)、教師的能力等靈活選擇相關(guān)的研究方法。比如，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，可能采用的是觀察法，也可能采用的是調(diào)查法；在研究過(guò)程中，則可能是實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、文獻(xiàn)法、觀察法、個(gè)案法等等研究方法的綜合運(yùn)用。
第四，教育行動(dòng)研究以?xún)?yōu)秀教師對(duì)自己所從事的實(shí)踐工作進(jìn)行持續(xù)反思作為基本手段。這個(gè)問(wèn)題將在下文詳細(xì)闡述。
第五，教育行動(dòng)研究的研究成果的表達(dá)方式需要體現(xiàn)研究的特點(diǎn)和教師的特征。在以往的研究范疇中，研究成果往往以研究報(bào)告或?qū)W術(shù)論文的方式來(lái)呈現(xiàn)。這種表達(dá)方式仍然強(qiáng)調(diào)的是研究成果的普遍性、可推廣性以及它的理論價(jià)值（或者說(shuō)，通過(guò)堆砌理論術(shù)語(yǔ)來(lái)獲得理論界的認(rèn)可仍然一直是教育科研的追求），最終仍然回到用專(zhuān)業(yè)的視角來(lái)審視實(shí)踐問(wèn)題。然而，用這樣一種方式來(lái)呈現(xiàn)教育行動(dòng)研究的研究成果，必然會(huì)非常遺憾地省略掉行動(dòng)研究中的一些重要因素。比如，在信息正式化的過(guò)程中，必然會(huì)省略一些個(gè)人的經(jīng)歷和個(gè)人的意志，忽略個(gè)體在教育行動(dòng)研究中的艱難抉擇和成長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，以及伴隨抉擇和成長(zhǎng)的豐富情感、體驗(yàn)和意圖，而行動(dòng)研究的豐富性和復(fù)雜性也就不可能被淋漓盡致地表達(dá)出來(lái)。因此，我們必須采用一種能夠呈現(xiàn)教育行動(dòng)研究的獨(dú)特性的成果表達(dá)方式。國(guó)外已經(jīng)出現(xiàn)了一種基于多媒體技術(shù)之上的“研究者工作環(huán)境（Investigator’s Working Environment，簡(jiǎn)稱(chēng)IWE）。這種記錄方式必將會(huì)對(duì)教育行動(dòng)研究成果的表達(dá)方式帶來(lái)新的啟發(fā)。筆者曾經(jīng)看到過(guò)由北京師范大學(xué)和美國(guó)楊百翰大學(xué)共同制作的“小學(xué)行動(dòng)研究案例”和“中學(xué)行動(dòng)研究案例”的光盤(pán)，結(jié)合“教師在線”（http://www.teacherschool.org）網(wǎng)站，不失為一種很好的呈現(xiàn)方式。
（二）優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)離不開(kāi)理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)
雖然目前很多教師對(duì)理論學(xué)習(xí)頗有微辭，但無(wú)論從何種角度看，理論學(xué)習(xí)對(duì)優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)都有著非常重要的作用。許多優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷都證明了這一點(diǎn)。那么，優(yōu)秀教師應(yīng)該如何進(jìn)行有效的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)呢？
根據(jù)美國(guó)成人教育學(xué)家諾爾斯（Knowles,M.）的觀點(diǎn)，②成人學(xué)習(xí)有以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)：“作為成人，教師從事學(xué)習(xí)時(shí)具有強(qiáng)烈的自我指導(dǎo)的心理需求；具有實(shí)地學(xué)習(xí)過(guò)程中有待挖掘的豐富經(jīng)驗(yàn)；具有解決生活中實(shí)際存在問(wèn)題（這些問(wèn)題常常與教師的發(fā)展工作有關(guān)）的需要；其學(xué)習(xí)以行為本體為中心，即希望學(xué)習(xí)到的新知識(shí)和技能馬上能夠應(yīng)用；以及這種學(xué)習(xí)首先是內(nèi)在激發(fā)的”[4]。優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)必須要遵循成人學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)，從優(yōu)秀教師的特點(diǎn)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀教師在理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中的自主性和獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀教師先前的經(jīng)驗(yàn)對(duì)理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的重要作用，強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的針對(duì)性、適用性和可接受性。具體來(lái)說(shuō)，應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)。
第一，從學(xué)習(xí)與培訓(xùn)目標(biāo)上來(lái)看，優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)要以解決教育教學(xué)中的問(wèn)題與困惑為出發(fā)點(diǎn)，有目的、有計(jì)劃地幫助和引導(dǎo)優(yōu)秀教師去克服教育教學(xué)中所遭遇到的問(wèn)題與困惑。
第二，從學(xué)習(xí)與培訓(xùn)內(nèi)容上來(lái)看，要充分考慮優(yōu)秀教師的特點(diǎn)，圍繞優(yōu)秀教師的內(nèi)在需要來(lái)設(shè)置，并且要不斷地加以調(diào)整。在此，“選修”的制度可以被引入到優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中來(lái)。培訓(xùn)者為受訓(xùn)者提供培訓(xùn)“菜譜”，受訓(xùn)者可以根據(jù)自己的需要自主地選擇與學(xué)習(xí)。在此，特別需要強(qiáng)調(diào)的是，在以往的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)內(nèi)容的選擇上，我們更多地考慮了“學(xué)生的成長(zhǎng)”。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)培訓(xùn)這些內(nèi)容的目的就為了更好地教好學(xué)生，而忽視了優(yōu)秀教師自身更好地成長(zhǎng)。事實(shí)上，只有教師的成長(zhǎng)，才可能有學(xué)生的成長(zhǎng)。因此，在選擇學(xué)習(xí)與培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，“為了教師的成長(zhǎng)”的內(nèi)容應(yīng)該被更多地納入，如有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師如何開(kāi)展教育行動(dòng)研究，教師如何開(kāi)展自我反思，教師如何創(chuàng)建個(gè)人的自主成長(zhǎng)記錄袋等等。
第三，從學(xué)習(xí)與培訓(xùn)方式方法上來(lái)看，優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)應(yīng)該更傾向于問(wèn)題中心式學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，優(yōu)秀教師是在解決問(wèn)題的過(guò)程中不斷地豐富理論修養(yǎng)，同時(shí)在理論學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷完善對(duì)問(wèn)題的理解。因此，在具體的方法上，應(yīng)該更多地采用有專(zhuān)業(yè)人員指導(dǎo)的個(gè)別學(xué)習(xí)或具有相同需要的教師之間的合作學(xué)習(xí)、專(zhuān)題研討等等。此外，專(zhuān)業(yè)人員還應(yīng)主動(dòng)走出“高墻大院”，送“理”到校，送“理”到人，開(kāi)展師徒結(jié)隊(duì)，有針對(duì)性地進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。
第四，從培訓(xùn)者和受訓(xùn)者方面來(lái)看，培訓(xùn)者和受訓(xùn)者都應(yīng)該正確定位自己的角色。培訓(xùn)者應(yīng)該成為優(yōu)秀教師的引路人和“平等中的首席”，而受訓(xùn)者則應(yīng)該成為理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的責(zé)任人與決定者。
第五，應(yīng)該構(gòu)建一個(gè)優(yōu)秀教師理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的平臺(tái)。這一方面可以實(shí)現(xiàn)資源共享，另一方面可以為優(yōu)秀教師之間以及優(yōu)秀教師與專(zhuān)業(yè)人員之間的學(xué)習(xí)與研討提供一個(gè)互動(dòng)的場(chǎng)所。目前，信息技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)使之成為可能。
（三）優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)要以自我反思為基本手段
優(yōu)秀教師的自我反思是優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。沒(méi)有優(yōu)秀教師對(duì)自己成長(zhǎng)過(guò)程的反思，也就沒(méi)有優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)。特別是對(duì)于理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)來(lái)說(shuō)，缺乏優(yōu)秀教師的自我實(shí)踐性反思，僅靠外部環(huán)境的壓力和權(quán)威的影響，是很難真正對(duì)優(yōu)秀教師的個(gè)人實(shí)踐理論產(chǎn)生觸動(dòng)的?！耙延械难芯勘砻?，教師個(gè)人實(shí)踐理論既是接收外界信息的過(guò)濾器，又是決定教師行為的核心因素。專(zhuān)業(yè)理論要經(jīng)過(guò)教師個(gè)人實(shí)踐理論的過(guò)濾才能被接受”[5]，因此這樣的理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的結(jié)果是不可能內(nèi)化到教師自己的觀念體系中去的，也必然是低效甚至是無(wú)效的。為此，必須充分重視優(yōu)秀教師的自我實(shí)踐性反思在優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)中的重要作用。關(guān)于優(yōu)秀教師的自我反思，應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)。
第一，要使反思制度化，保證優(yōu)秀教師的自我反思經(jīng)?；?、系統(tǒng)化。第二，反思的內(nèi)容不應(yīng)僅僅局限于優(yōu)秀教師的教學(xué)生活和教學(xué)事件，應(yīng)該包括對(duì)教師日常生活事件的反思，包括對(duì)教師整個(gè)生命歷程的反思。因?yàn)?，雖然教師親身經(jīng)歷的教育教學(xué)實(shí)踐是其個(gè)人實(shí)踐理論形成與變化的源泉，但“其日常生活是其專(zhuān)業(yè)生活不可分割的一部分和基本背景，生命階段、家庭、業(yè)余愛(ài)好、個(gè)人性格、危機(jī)以及積極的事件等都有可能對(duì)其個(gè)人理論產(chǎn)生影響”[5]。第三，自我反思離不開(kāi)同伴之間的交流與分享。自我反思需要優(yōu)秀教師對(duì)自己的實(shí)踐情境和經(jīng)驗(yàn)作多角度、多層次的理性思考，而伴隨自我反思所進(jìn)行的階段性的同伴間的交流與分享則可以避免“單干”的一些局限性。第四，自我反思需要理論導(dǎo)師的引導(dǎo)。優(yōu)秀教師在進(jìn)行自我實(shí)踐性反思時(shí)，雖然能夠有意識(shí)地看到教學(xué)中的一些“瑣事”，試圖對(duì)這些“教學(xué)瑣事”進(jìn)行理性的關(guān)懷。但由于各種因素的限制，他們往往無(wú)法對(duì)隱含于自己日常行為背后的生活哲學(xué)、教育信念等予以?xún)r(jià)值的澄清。因此，在優(yōu)秀教師的自我反思過(guò)程中，專(zhuān)業(yè)人員的引導(dǎo)也是非常必要的。第五，在自我反思過(guò)程中，優(yōu)秀教師應(yīng)該選擇適切的方式記錄自己的反思成果，為自己的教學(xué)生涯保留寶貴的教育教學(xué)資源。如建立反思檔案，撰寫(xiě)反思日記、反思報(bào)告以及反思類(lèi)的教育故事，運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)，制作反思過(guò)程的錄音、錄像文件，等等。同時(shí)也需要對(duì)自己的反思成果進(jìn)行定期的分析和再反思。
（四）優(yōu)秀教師應(yīng)自主記錄自己的成長(zhǎng)軌跡
古代的圣人先哲往往通過(guò)著書(shū)立傳的方式宣揚(yáng)自己的教育思想和實(shí)現(xiàn)自己的教育理想。經(jīng)常性地記錄自己的成長(zhǎng)軌跡，對(duì)優(yōu)秀教師來(lái)說(shuō)也是非常重要的。優(yōu)秀教師在自己的成長(zhǎng)過(guò)程中，不可能沒(méi)有自己的“得意之作”與“成功之法”，也不可能沒(méi)有自己的困惑與思考，更不可能沒(méi)有足以讓教師觸動(dòng)的關(guān)鍵事件。如果不對(duì)這些信息經(jīng)常地記錄、及時(shí)地總結(jié)，就可能因時(shí)過(guò)境遷而煙消云散，優(yōu)秀教師事后的回顧與反思也就有可能因原始素材的缺乏而難以有效進(jìn)行。同時(shí)，記錄的過(guò)程也就是優(yōu)秀教師對(duì)自己的成長(zhǎng)歷程進(jìn)行歸納、概括、反思、評(píng)價(jià)和再理解的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師會(huì)更為清楚地看到自我成長(zhǎng)的軌跡和內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，進(jìn)而為能夠更好地實(shí)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自控和調(diào)節(jié)奠定基礎(chǔ)。[6]而且，優(yōu)秀教師對(duì)自己成長(zhǎng)軌跡的經(jīng)常性記錄，也有助于保持與提高優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)意識(shí)以及對(duì)成長(zhǎng)過(guò)程中的關(guān)鍵事件與關(guān)鍵問(wèn)題的敏感性，這對(duì)優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)也是非常重要的。優(yōu)秀教師在記錄自己的成長(zhǎng)軌跡時(shí)，需要注意以下幾個(gè)問(wèn)題。
第一，記錄的目的是為了描繪個(gè)體的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)過(guò)程，而并不是展示優(yōu)秀教師的成就和榮譽(yù)。因此在記錄時(shí)，不能僅僅記錄教師認(rèn)為最滿(mǎn)意和最重要的內(nèi)容，只要能真實(shí)反映優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)過(guò)程的內(nèi)容都應(yīng)該被記錄下來(lái)。同時(shí)，優(yōu)秀教師對(duì)自己成長(zhǎng)軌跡的記錄應(yīng)該是經(jīng)常性的，應(yīng)該是“在優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)過(guò)程中自然產(chǎn)生的，而不是在某個(gè)特定的時(shí)間里通過(guò)某項(xiàng)活動(dòng)來(lái)完成”[7]。只有這樣，才能真實(shí)、豐富地反映優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)歷程。
第二，優(yōu)秀教師個(gè)體應(yīng)該是記錄其自主成長(zhǎng)軌跡的主人，這樣才能保證記錄的“原汁原味”。相反，我們并不提倡由特定的人員來(lái)對(duì)優(yōu)秀教師的自主成長(zhǎng)軌跡進(jìn)行“加工”。但在目前情況下，優(yōu)秀教師自主記錄其成長(zhǎng)軌跡時(shí)，可能還離不開(kāi)專(zhuān)業(yè)人員的指導(dǎo)。
第三，優(yōu)秀教師自主成長(zhǎng)的軌跡是豐富多彩、獨(dú)具特色的，對(duì)其自主成長(zhǎng)軌跡的記錄也應(yīng)是獨(dú)具特色的。記錄的過(guò)程也就是優(yōu)秀教師創(chuàng)造性和個(gè)性得到最大限度發(fā)揮的過(guò)程。
第四，在自主記錄成長(zhǎng)軌跡的同時(shí)，優(yōu)秀教師要及時(shí)地挖掘這些信息對(duì)自主成長(zhǎng)的價(jià)值和意義，并將自己整理、分析、研討、反思、評(píng)價(jià)和再理解的過(guò)程及結(jié)果以適合的方式記錄下來(lái)。
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