教育要"面向世界，面向未來，面向現(xiàn)代化"，離不開高素質(zhì)的教師隊伍，這就對教師教育提出了要求。本文從教師專業(yè)發(fā)展的執(zhí)行者、目的與內(nèi)容、組織形式、鑒定與評價及資源保障等五個方面對國際上中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐作一介紹，希望對我國的教師教育有所借鑒。
（一）教師專業(yè)發(fā)展的執(zhí)行者從理論上說，政府教育部門、教師教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教師任職學(xué)校和教師本人等，都應(yīng)該是教師專業(yè)發(fā)展的參與者和執(zhí)行者。但在過去，許多國家教師專業(yè)發(fā)展的執(zhí)行者并沒有包括上述所有參與者，尤其是教師本人缺乏決定本身專業(yè)發(fā)展方向及其方式的自主權(quán)，他們只是迫于滿足教育系統(tǒng)或?qū)W校的需要，統(tǒng)一考試或繼續(xù)任職的需要而接受在職培訓(xùn)等專業(yè)發(fā)展的活動。
現(xiàn)在，這種被動的教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)引起了一些國家的注意，并采取了積極的改革舉措。例如，近年來德國注重教師的校本培訓(xùn)。這種培訓(xùn)越來越多地由學(xué)校教師集體規(guī)劃和執(zhí)行，家長和學(xué)生代表也參與這一過程。在瑞士，教師有了培訓(xùn)課程選擇權(quán)。在日本，教師自發(fā)地形成了許多協(xié)會和團(tuán)體以開展教學(xué)研究。美國的教師專業(yè)發(fā)展活動過去長期由學(xué)區(qū)和州控制。學(xué)區(qū)通過加工資激勵教師參加培訓(xùn)，州則把參加培訓(xùn)作為資格重新認(rèn)定的條件。這種形式的教師專業(yè)發(fā)展依賴學(xué)區(qū)和地方的物質(zhì)鼓勵，依賴學(xué)區(qū)和地方對教師專業(yè)發(fā)展的重視程度，以及教師自我實(shí)現(xiàn)的意愿。而現(xiàn)在，人們的普遍認(rèn)識是：有效的專業(yè)發(fā)展必須讓教師參與制定計劃；教師個人的專業(yè)發(fā)展計劃要與學(xué)校、學(xué)區(qū)及州的計劃相關(guān)聯(lián)；要注意協(xié)調(diào)政策規(guī)定的課程與個人選擇的課程；教師要進(jìn)行校內(nèi)和校外的學(xué)習(xí)與合作。教師專業(yè)發(fā)展的計劃和決定權(quán)開始從州和學(xué)區(qū)下放到學(xué)校和教師個人。
（二）教師專業(yè)發(fā)展的目的與內(nèi)容綜觀世界各國教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐以及對教師專業(yè)發(fā)展的研究，目前開展教師專業(yè)發(fā)展的主要目的可歸納如下：
根據(jù)最新發(fā)展更新教師的學(xué)科知識；根據(jù)新的教學(xué)技術(shù)、教學(xué)目標(biāo)、課程和教育研究更新教師的技能、態(tài)度和方法，使教師能吸收課程或教學(xué)實(shí)踐方面的主導(dǎo)性革新；使學(xué)校能開發(fā)和運(yùn)用課程和教學(xué)實(shí)踐方面的新策略；使教師之間以及教師與學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、企業(yè)家等之間交流信息和專業(yè)知識；幫助能力差的教師提高教學(xué)效率。
在實(shí)踐中，多種因素決定了上述教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)在實(shí)踐中的取舍，包括各國教師專業(yè)的特點(diǎn)及其地位。在德國，受人尊敬的中學(xué)教師一直都采用說教式教學(xué)，教師的職責(zé)就是向?qū)W生傳授科學(xué)智慧。因此，教師的專業(yè)發(fā)展很大程度是接受最新的學(xué)科知識。在美國和英國，兒童的發(fā)展相對于知識的傳授有更高優(yōu)先權(quán)，因而專業(yè)發(fā)展中教學(xué)法更為重要。
專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容是根據(jù)專業(yè)發(fā)展的目的而定的，一直以來在內(nèi)容選擇上存在兩種主要傾向。一是強(qiáng)調(diào)教師的知識更新。知識的快速發(fā)展使得教師參加更新知識的課程更為重要，尤其是教科學(xué)或技術(shù)科目的教師進(jìn)行定期知識更新。日本教師在從業(yè)后每5年、10年、20年都要參加一次課程研討。德國巴伐利亞州有集中的教師在職培訓(xùn)學(xué)習(xí)，政府每6個月給學(xué)校提供一次課程表，教師自己決定學(xué)習(xí)什么課程。
另一種傾向是要求教師學(xué)習(xí)新的技能與技術(shù)。終身學(xué)習(xí)要求兒童不僅獲得知識，而且要學(xué)會如何獲取知識，因而，向兒童教授終身學(xué)習(xí)的技能比傳授學(xué)科知識更為重要，這對教師學(xué)習(xí)新的技能與技術(shù)提出了要求。這一要求已經(jīng)在教師專業(yè)發(fā)展活動中得到了逐步體現(xiàn)。自1970年以來，德國盡管仍然重視傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的教師學(xué)習(xí)課程，但教師專業(yè)發(fā)展中綜合學(xué)科教學(xué)法的地位越來越重要。
目前，人們?nèi)找嬲J(rèn)識到更新知識和學(xué)習(xí)新技能之間的不可分割性，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容從一般或?qū)ｉT技能培訓(xùn)變?yōu)橐话愫蛯ｉT技能培訓(xùn)。教師專業(yè)發(fā)展不僅要幫助教師更深刻、靈活地理解學(xué)科知識，還要幫助他們理解學(xué)習(xí)者的言行、掌握關(guān)于學(xué)習(xí)的知識、了解可用的課程資源和最新技術(shù)，并培養(yǎng)教師對實(shí)踐進(jìn)行分析和反思的技能。
（三）教師專業(yè)發(fā)展的組織形式過去的教師專業(yè)發(fā)展形式主要是集中學(xué)習(xí)一些課程，而現(xiàn)在情況有所改變。教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)在職培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)個人的參與。教師間合作、學(xué)校與大學(xué)合作、專業(yè)發(fā)展學(xué)校、參與國家教師證書評定過程等形式越來越廣泛地被認(rèn)可，教師專業(yè)發(fā)展的組織形式呈現(xiàn)多樣化的格局。
（1）教育當(dāng)局組織的培訓(xùn)或?qū)I(yè)發(fā)展傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展比較普遍的形式是"自上而下"的教師培訓(xùn)方法，即教育當(dāng)局提供他們認(rèn)為有助于教師能力發(fā)展的課程。如日本的國家級和縣級教師中心，盧森堡的國家初級教育中心，它們都直接為教師提供相關(guān)培訓(xùn)課程。這種依托"教師中心"的教師專業(yè)發(fā)展模式，基本上是"逐級的"培訓(xùn)模式，即一組培訓(xùn)者培訓(xùn)一群人，逐級傳遞一些關(guān)鍵信息，它有一個強(qiáng)有力的管理系統(tǒng)支持自上而下的方式。這種方式存在的問題是，教師專業(yè)發(fā)展逐級傳遞的模式能很好地實(shí)現(xiàn)變革目的嗎？在傳遞的過程中政策精神能保留嗎？近年來，這種"自上而下"的教師培訓(xùn)有所變化。有些地方教育當(dāng)局不再提供培訓(xùn)，有的雖然繼續(xù)控制著培訓(xùn)任務(wù)，與以往不同的是，現(xiàn)在它們要迎合"顧客"的需要。以英格蘭和威爾士為例，它們的地方教育當(dāng)局以前在承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)時，獨(dú)立地制定培訓(xùn)計劃，選擇培訓(xùn)課程。現(xiàn)在為了與其它培訓(xùn)機(jī)構(gòu)競爭，課程的選擇要依據(jù)學(xué)校的需要以及中央政策對培訓(xùn)的認(rèn)可。
（2）非政府機(jī)構(gòu)組織的教師專業(yè)發(fā)展非政府機(jī)構(gòu)組織的教師專業(yè)發(fā)展以前主要指大學(xué)和其它一些高等教育機(jī)構(gòu)提供的培訓(xùn)，它們在教育技能與知識的開發(fā)和傳遞上扮演著重要角色。在多數(shù)國家，它們是教師職前培養(yǎng)的主要承擔(dān)者，并且給在職教師也提供了很多課程。它們的功能就是讓教師從日常的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中解放出來，加深對教育科目的理解。隨著教師專業(yè)發(fā)展日益受到教育制度和學(xué)校需要的影響，高等教育機(jī)構(gòu)提供的培訓(xùn)也進(jìn)行了相應(yīng)的改革，以保持它們在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的影響力?，F(xiàn)在，不少大學(xué)提供較多的短期課程，旨在滿足特殊需要而不是獲取學(xué)位。在瑞典，為了出售教師專業(yè)發(fā)展的短期課程，大學(xué)之間甚至同一大學(xué)不同系別之間的競爭非常激烈。但也有些國家的某些機(jī)構(gòu)樂意為一個學(xué)校的發(fā)展提供長期課程，而不愿意為單個教師提供服務(wù)。
從目前發(fā)展的狀況來看，大學(xué)已不是唯一提供教師專業(yè)發(fā)展的第三方機(jī)構(gòu)，從事教師專業(yè)發(fā)展的中介性咨詢機(jī)構(gòu)越來越多。只是它們在整個教師專業(yè)發(fā)展中的數(shù)量還很小。
教師專業(yè)發(fā)展的另一種非政府組織形式是教師聯(lián)合會。在許多國家，學(xué)科教師聯(lián)合會是教師專業(yè)發(fā)展的主要形式，它開設(shè)培訓(xùn)課程，組織討論，給成員提供信息等，基本上沒有官方經(jīng)濟(jì)資助。教師聯(lián)合會從培訓(xùn)中獲利，能較好地利用互聯(lián)網(wǎng)。在愛爾蘭，教師聯(lián)合會的形式比較受教師們的歡迎。教師樂意由自己的代表和同事來實(shí)施培訓(xùn)。他們認(rèn)為課程由那些能總結(jié)自己的課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師設(shè)計和提供，能拓展參與者的眼界，提高專業(yè)發(fā)展的效果。瑞士的教師聯(lián)合會在教師培訓(xùn)的組織方面也一直發(fā)揮著顯著的作用。
（3）以校為本的教師專業(yè)發(fā)展模式校本教師專業(yè)發(fā)展是近年來教育理論界和實(shí)踐界廣為關(guān)注的又一種教師專業(yè)發(fā)展模式。校本教師發(fā)展模式中，專業(yè)發(fā)展的提供者是學(xué)校和教師本人。英格蘭和威爾士的有些學(xué)校為校本教師培訓(xùn)留有固定的工作日。教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可以通過定期聚會，以檢查目標(biāo)的實(shí)施狀況，并提出新策略。
由于校本發(fā)展是獨(dú)立進(jìn)行的，很容易陷入反復(fù)和重復(fù)缺點(diǎn)的狀況。所以，有效的學(xué)校發(fā)展方法是將自我發(fā)展和外部支持聯(lián)系起來。瑞典就傾向于將校本教師專業(yè)發(fā)展看作是學(xué)校和大學(xué)之間的合作活動。人們普遍認(rèn)為教師個體和集體的需要由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對話來解決，而與大學(xué)合作計劃的教師發(fā)展模式，是為了促進(jìn)和支持集體的發(fā)展，讓教師超越個人的眼界來看待問題，同時也使他們的學(xué)習(xí)更具實(shí)用性。
（4）網(wǎng)絡(luò)和教師合作校內(nèi)和校際間的教師合作，也是教師專業(yè)發(fā)展的形式之一。當(dāng)教師互相交流觀點(diǎn)時，大量的、非正式的信息網(wǎng)就形成了。相對于小學(xué)教師而言，這種方法更合適于中學(xué)教師。目前，學(xué)校和教師間的網(wǎng)絡(luò)化在日本已經(jīng)很成熟。在美國，教師互相幫助也非常普遍。例如在紐約2區(qū)，教師們彼此參觀，系統(tǒng)地觀察他人的課堂教學(xué)并提供反饋。對許多美國的教師而言，這種組織成了中央提供的培訓(xùn)或以大學(xué)為主的課程的替代物，教師自己組織自己的專業(yè)發(fā)展活動。
單一的模式往往不能滿足所有培訓(xùn)和發(fā)展的需要，在培訓(xùn)模式日益多樣化的今天，為了盡量避免在職培訓(xùn)模式和期望結(jié)果之間的不匹配，不少國家都同時采用幾種不同的教師專業(yè)發(fā)展模式。
（四）教師專業(yè)發(fā)展的鑒定與評價為確保教師專業(yè)發(fā)展活動能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目的，對其進(jìn)行鑒定和評價是十分必要的。但如何鑒定和評價卻是各國共同面臨的難題。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展的鑒定和評價更多地關(guān)注開設(shè)了哪些課程，教師聽了多少時間的課，他們對這些課程的滿意度。隨著人們越來越直接關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，對教師專業(yè)發(fā)展的鑒定和評價也發(fā)生了相應(yīng)的變化，它更多地強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展給教師工作帶來的實(shí)際變化，對學(xué)生和學(xué)校的影響。美國和英國試圖將在職教育與培訓(xùn)同提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平聯(lián)系起來，英格蘭和威爾士還參照兒童學(xué)習(xí)制定了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的框架。
試圖通過設(shè)立一些新證書來鑒定教師專業(yè)發(fā)展的效果，是教師專業(yè)發(fā)展的鑒定和評價的另一個趨勢。這些新證書以教師或?qū)W校需要的能力為核心。英格蘭和威爾士的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提出了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行各個水平的資格認(rèn)定，并為中小學(xué)校長開設(shè)專門課程。教師在從業(yè)五年后必須獲取一張證書證明自己具有"專業(yè)教師"所需的技能，這迫使那些缺乏必要技能的教師要么離開教師行業(yè)，要么參加專業(yè)發(fā)展活動以獲取證書。美國則于1987年就成立了"全國標(biāo)準(zhǔn)署"，其任務(wù)是制定優(yōu)秀教師需要具備的知識和技能標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)和實(shí)施一套全國性的、以教師自愿參加為前提的測量標(biāo)準(zhǔn)和證書制度，推進(jìn)改善美國中小學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的各項(xiàng)改革。
在鑒定與評價中，思考"誰決定"、"什么樣的教師專業(yè)發(fā)展"以及"對象是誰"等問題，有助于決定最合適的在職培訓(xùn)和發(fā)展模式。因而可以從學(xué)校發(fā)展的需要，從地區(qū)乃至國家的需要來確定教師專業(yè)發(fā)展的需要，并針對教育系統(tǒng)內(nèi)不同水平教師的不同需要，設(shè)計多樣化的模式以滿足所有的需要。
（五）專業(yè)發(fā)展的資源保障教師專業(yè)發(fā)展活動的實(shí)現(xiàn)，必須有資源供給上的有利保障，必須考慮"資源是否充足"、"使用是否有效"兩個問題。當(dāng)然，并不是所有用于專業(yè)發(fā)展的經(jīng)費(fèi)都能計算得出，也并不是所有用于培訓(xùn)課程或其它與專業(yè)發(fā)展有關(guān)的活動的經(jīng)費(fèi)都能用同一標(biāo)準(zhǔn)來劃分。不同的資源分配模式，能反映出各個國家教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)。
（1）國家投資從OECD國家的情況來看，根據(jù)1995年政府預(yù)算中在職培訓(xùn)份額的調(diào)查，只有挪威、葡萄牙和瑞典三個國家將政府教育預(yù)算的1％以上用于在職教師培訓(xùn)，其中，挪威的2％大概是最高。在世界范圍內(nèi)，很少有國家能做到象以色列那樣，教師每七年有一次休假，在此期間，他們可以領(lǐng)取2/3的薪水，其余部分可以通過利用業(yè)余時間教學(xué)來補(bǔ)償。
政府資助的方式在各個國家很不一樣。在英格蘭、威爾士和愛爾蘭，中央政府不僅根據(jù)每所學(xué)校任務(wù)優(yōu)先列表分配培訓(xùn)費(fèi)用，還給每項(xiàng)任務(wù)一個權(quán)值，即經(jīng)費(fèi)額與任務(wù)權(quán)重相關(guān)。這種撥款方式與教育當(dāng)局直接提供課程有很大的區(qū)別。在前一種情況下，學(xué)校及其管理者控制培訓(xùn)組織；在后一種情況下，中央機(jī)構(gòu)直接提供免費(fèi)課程。因此，在許多國家，政府和學(xué)校管理者之間形成了聯(lián)盟，以形成新的控制教師專業(yè)發(fā)展的軸心，但這在某種程度上削弱了教師和專業(yè)培訓(xùn)者的權(quán)力。
（2）私人投資無論是教師自費(fèi)參加學(xué)習(xí)，還是學(xué)校組織，或商業(yè)團(tuán)體直接投資于學(xué)校，私人投資對教師專業(yè)發(fā)展也起著決定作用。這種投資比政府投資更難以測量，并且國與國之間的差別更大。
近年來，不少國家的教師都自愿在專業(yè)發(fā)展方向投入時間和費(fèi)用，其主要形式是教師付費(fèi)參加大學(xué)的本科后學(xué)習(xí)，或者通過網(wǎng)絡(luò)參加學(xué)習(xí)。比如在日本，教師網(wǎng)定期開會、出版雜志，這些雜志在商業(yè)書店有售，以傳播教師網(wǎng)的有關(guān)活動。這些網(wǎng)絡(luò)越來越多地使用了新技術(shù)，尤其是互聯(lián)網(wǎng)。
許多國家的部分學(xué)校是私人控制的，學(xué)校通常自己提供在職培訓(xùn)，德國和愛爾蘭就是這樣。它們的基督教兄弟會多年以來一直控制與教學(xué)技術(shù)有關(guān)的在職培訓(xùn)課程。在美國，私人組織對學(xué)校很感興趣。這些私人組織與其它一些關(guān)心學(xué)校的團(tuán)體和個人于1994年組建了美國教學(xué)與未來委員會。這一委員會和教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會等提出的改革計劃，直接指向了教師的專業(yè)發(fā)展。
私人組織參與教師專業(yè)發(fā)展的目的有商業(yè)利益的傾向，容易出現(xiàn)教育上的倫理問題。例如，有些國家的學(xué)校到處都是商品，它們可能有助于教育和教師的發(fā)展，但同時也是潛在的廣告，有一定的負(fù)面影響。
（3）時間無論是政府提供的，還是教師或私人組織花費(fèi)的，時間也都是一種投資。各國教師專業(yè)發(fā)展的時間安排很不一樣，時間的安排對專業(yè)發(fā)展活動有重要的影響。
英格蘭和威爾士的學(xué)校認(rèn)為，當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展貫穿于學(xué)年中，加以良好的管理和計劃，獲得好的結(jié)果是可能的。瑞士人則認(rèn)為，只有當(dāng)短期課程與課堂經(jīng)驗(yàn)的交替次序安排得當(dāng)，它才是有效的。對短期課程時間安排的組織和管理與內(nèi)容本身一樣重要。瑞士的教師一年大約花100個小時于在職培訓(xùn)，其中大約有一半的時間在特殊的在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，其余時間在學(xué)校內(nèi)部接受培訓(xùn)，包括個體培訓(xùn)和集體培訓(xùn)。最近專業(yè)發(fā)展活動的時間擴(kuò)展到了一年104小時。
愛爾蘭的教師有利用假期進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)。每年大約有60％的小學(xué)教師自愿地參加暑期課程班，作為回報，學(xué)年中他們可以有三天額外的休假?，F(xiàn)在越來越多的教師被迫在學(xué)期當(dāng)中參加有關(guān)課程的學(xué)習(xí)。
日本的教師每周四下午在學(xué)校放學(xué)后可以參加在職培訓(xùn)和教育，他們在一年中要花費(fèi)大量的時間進(jìn)行校外（30天）和校內(nèi)（60天）培訓(xùn)。只有很少的人能進(jìn)入大學(xué)接受1－2年的碩士學(xué)位學(xué)習(xí)。
綜上所述，在職培訓(xùn)的投資是非常廣泛的，隨著對學(xué)校要求的增加和新課程的引進(jìn)，許多國家的教育投資都有增長的趨勢。但很少有國家花費(fèi)時間和資源去系統(tǒng)地檢測教師的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵的問題是不同專業(yè)發(fā)展方案的有效性--質(zhì)量、意義和影響，目前很多國家沒有對此進(jìn)行科學(xué)的評價。
（六）小結(jié)在終身學(xué)習(xí)的背景下，教師專業(yè)發(fā)展不是個人的事，而是教育系統(tǒng)改革的重要部分。通過對國際上教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐五個方面的介紹，可以看出，目前國際上教師專業(yè)發(fā)展存在如下趨勢：
（1）各國普遍認(rèn)識到教師的實(shí)踐、態(tài)度和能力并不能通過行政命令或標(biāo)準(zhǔn)課程得到改變。簡單地將教師發(fā)展的資料交給學(xué)校也不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。各國在制定教師專業(yè)發(fā)展的目的、內(nèi)容時都注意平衡國家政策的要求、學(xué)校需求與教師個人、教師群體需求之間的關(guān)系，并注重體現(xiàn)教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位，調(diào)動教師參與專業(yè)發(fā)展的積極性。
（2）教師專業(yè)發(fā)展的組織形式是多種多樣的，理想的狀態(tài)是同時采取幾種不同的教師專業(yè)發(fā)展模式。隨著越來越多的機(jī)構(gòu)介入教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，在教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)中引進(jìn)競爭機(jī)制也是國際上越來越普遍的做法。
（3）從培訓(xùn)的時間安排來看，從脫產(chǎn)培訓(xùn)變?yōu)樾问蕉鄻拥墓ぷ鳚B透培訓(xùn)是國際上的一大趨勢。盡管有計劃的培訓(xùn)仍將是教師培訓(xùn)的主要形式，但教師可以通過多種方式學(xué)習(xí)，比如行動研究，參加研究小組或問題解決小組，觀察同事的教學(xué)，編寫雜志，參與改革過程等。由于教師專業(yè)發(fā)展是經(jīng)驗(yàn)性活動，在這一過程中，教師應(yīng)該進(jìn)行具體的教學(xué)、評價、觀察和反思，自己提出問題并解答。教師專業(yè)發(fā)展還是合作性活動。教育者彼此之間要就有關(guān)教育教學(xué)活動的知識、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分享。
（4）在對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行鑒定和評價時，各國從關(guān)注教師的需要和滿意度，變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的需要和學(xué)習(xí)結(jié)果，以及教師專業(yè)發(fā)展所帶來的教師工作的變化。這并不否定教師的需要，而是將它置于更廣闊的背景之下。
（5）教師專業(yè)發(fā)展的順利進(jìn)行離不開資源保障。這里的資源包括經(jīng)費(fèi)和時間。從目前的國際趨勢來看，教師個人越來越愿意在自身專業(yè)發(fā)展上投入金錢和時間，國家應(yīng)該考慮采取什么樣的措施保持和促進(jìn)這一趨勢。
