我國的基礎(chǔ)教育課程改革正在駛?cè)肟燔嚨?。這是建國以來第八次國家規(guī)模的課程改革，也是新世紀(jì)初最大規(guī)模的基礎(chǔ)教育創(chuàng)新工程。從學(xué)術(shù)的角度來看，這次課程改革不同于以往七次改革的根本差別，就是以往的改革缺乏準(zhǔn)確明晰的課程理念、缺乏對課程總體架構(gòu)的思考，因而滿足于“分科主義”的枝枝節(jié)節(jié)的學(xué)科層面，甚至停留于教科書層面的所謂“改革”。所以每當(dāng)新一輪的教科書推出以后，便以為課程改革大功告成、萬事大吉了。然而，這次課程改革在于尋求新的“課程范式”，旨在真正實現(xiàn)從應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)型。它提出的一系列“概念重建”、“隊伍重整”、“文化重塑”的課題及由此形成的“沖擊波”是以往的課程改革所沒有的。
課程改革給教育界帶來的最大挑戰(zhàn)莫過于“教師專業(yè)化”的挑戰(zhàn)?！罢n程即教師”，課程改革成敗歸根結(jié)底取決于教師。確實，教師是理想與實、理論與實踐之間的轉(zhuǎn)化者。作為教師，倘若對理想與理論沒有充分了解，倘若對于實踐的條件有實際的把握，那么，這種轉(zhuǎn)化就會有很大的落差因此，如何讓我們的教育專業(yè)人員——每一位教師都能擁有較高的專業(yè)素養(yǎng)，不是被動地適應(yīng)新課程而是主動地引領(lǐng)新課程，應(yīng)當(dāng)成為整個教育界、整社會的共同追求。
但是今天，我國基礎(chǔ)教育界出現(xiàn)了許多盲點和誤區(qū)。令人擔(dān)憂的是，時至今日，干預(yù)、擾亂、沖擊“教師專業(yè)化”的勢力盤根錯節(jié)，“專業(yè)自主”的聲音非常薄弱，造成了當(dāng)今“口號橫行、專業(yè)棄守”乃至“教師文化”衰微的尷尬局面。下面，就來分析幾種誤區(qū)。
“工程化”及其批判
第一誤區(qū)，“工程化”驅(qū)動“專業(yè)化”。上世紀(jì)*"年代以來，各地教育行政部門醉心于 “十百千工程”、“百千萬工程”，“名師名?！?nbsp;的口號滿天飛，企圖用工程管理的思維模式推進“教師專業(yè)化”。這其實是“緣木求魚”。在“教師專業(yè)化”的界定中，一個關(guān)鍵的概念就是教師的“專業(yè)自律性”、“專業(yè)自主性”。這里所謂的“教師專業(yè)自主”，是指教師在其專業(yè)領(lǐng)域里依其專業(yè)智慧，執(zhí)行專業(yè)任務(wù)，包括課堂教學(xué)、學(xué)?；蚴墙M織決策，以維持其專業(yè)品質(zhì)，及不受非專業(yè)的外界干預(yù)的狀態(tài)。從實踐層面看，“工程化”管理的思維方式如同“指腹為婚”一樣荒謬，其實質(zhì)無非是有助于強化行政監(jiān)管的力度罷了；從理論層面看，它同落后于時代的“機械組織論”密切相關(guān)，其要害恰恰在于限制了教師專業(yè)自主權(quán)的空間，甚至剝奪了教師研修的自主權(quán)。
按照“學(xué)習(xí)型組織”的理論，存在著三種形態(tài)的組織：“昨日的組織是機械組織，今日的組織是系統(tǒng)組織，明日的組織是頭腦組織”。［1］這就是說，在工業(yè)化時代，組織就像機械那樣發(fā)揮作用，其工作是得到明確界定、分割的，配置于組織上層的管理者把它們統(tǒng)合為一個整體。在這里，通過設(shè)計劃一的訓(xùn)練使機械持續(xù)地運作。在今日，無論研究者還是實務(wù)家都把組織視為一個系統(tǒng)。在系統(tǒng)模型中，一個人或是一個集體的學(xué)習(xí)會影響到別的個體或是集體的學(xué)習(xí)。未來的“學(xué)習(xí)型組織”盡管是以這種系統(tǒng)模型基礎(chǔ)，但又必須超越系統(tǒng)模型。亦即，組織及其成員正如頭腦那樣發(fā)揮作用，它是一種自我組織、自我監(jiān)視、自我修正的存在。在頭腦的功能中，包含了借助有機的神經(jīng)系統(tǒng)使信息得以瞬時加工和相互聯(lián)接的功能?！敖處煂I(yè)化” 只能靠基于 “學(xué)習(xí)型組織的專業(yè)對話、自主判斷、行動研究、行業(yè)倫理來驅(qū)動。因為，從現(xiàn)代經(jīng)營主義思想來看，“所有教師都是管者”。特別是從課堂教學(xué)層面看，教師理應(yīng)成為學(xué)校課 程 的 開 發(fā) 者 和 班 級 的 管 理 者 。 沃 特 金說，所謂“學(xué)習(xí)型組織”不只限于企業(yè)，而是囊括了“通過學(xué)習(xí)提高人員素質(zhì)、大規(guī)模或小規(guī)模的公司、專家組織、大學(xué)、中小學(xué)、城市、國家及其他人類的一切組織”。這種組織的第一要素就在于，擁有扎根于主動學(xué)習(xí)的文化：組織的一切成員都能夠展開主體式學(xué)習(xí)。亦即，“學(xué)習(xí)型組織”不是依靠“制度”被動學(xué)習(xí)的組織，而是引出主動學(xué)習(xí)行為的組織。換言之，對于擁有專業(yè)自主的教師來說，研修的目標(biāo)和實現(xiàn)目標(biāo)的動力都是理性的、非權(quán)威的、非強迫的。這種自主者，“具有內(nèi)化了的明確目標(biāo)而且在應(yīng)對環(huán)境的變化方面訓(xùn)練有素”。 “工程化”驅(qū)動的教師研修組織只能是“機械組織”。機械組織是一種“非學(xué)習(xí)組織”，它是權(quán)威取向的，因此也叫“官僚制組織”。基于“名師名校工程”的教師研修組織就是依靠硬性規(guī)定形成的 “非學(xué)習(xí)組織”。在這里，組織成員的學(xué)習(xí)是按照 “規(guī)定的步 驟”和“限定的內(nèi)容”展開的，沒有“參與權(quán)”、“知情權(quán)”和“選擇權(quán)”。成員個體的行為無助于組織整體目標(biāo)的達成，缺乏自主學(xué)習(xí)的動機和評價等等。顯然，教師的研修組織不應(yīng)當(dāng)是這種“機械組織”，而應(yīng)當(dāng)從“機械組織”或是“系統(tǒng)組織”提高到“頭腦組織”的高度?！邦^腦組織”是同“機械組織”針鋒相對的。關(guān)于“頭腦組織”的內(nèi)涵與意義，可以從當(dāng)代美國成人教育學(xué)家諾爾斯的成人教育學(xué)中得到啟示。他在《成人學(xué)習(xí)者：一個被忽略的物種》（2339年）中提出了“成人學(xué)習(xí)的基本預(yù)設(shè)”：（2）教師有清晰的自我概念，有自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)傾向與能力；（4）教師擁有豐富的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗本身即可以成為豐富的學(xué)習(xí)資源；（5） 教師的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度與其社會（教師）角色的發(fā)展任務(wù)相關(guān)；（:） 教師學(xué)習(xí)的取向不是學(xué)科中心而是問題中心，強調(diào)學(xué)以致用、活學(xué)活用；（;）教師學(xué)習(xí)傾向于內(nèi)在動機而非外在動機；（<）教師擁有認(rèn)知需求，在他們學(xué)習(xí)之前，需要了解為什么需要學(xué)習(xí)。強調(diào)相互尊重和合作，突出相互協(xié)商、相互計劃、相互診斷、相互評價的機制。上述這些基本假定或預(yù)設(shè)，也可以視為基于“頭腦組織”的教師研修的理論預(yù)設(shè)。
“消閑化”及其批判
第二誤區(qū)，“消閑化”驅(qū)動“專業(yè)化”。教育雜志特別是作為教育行政部門機關(guān)刊物的教育雜志，原本應(yīng)該是教師自我教育的園地，是教師專業(yè)化的指引和產(chǎn)物。然而，某些教育刊物的編輯們居然背棄初衷，遠(yuǎn)離課程改革的主流話題和服務(wù)教師專業(yè)成長的神圣使命，把好端端的教育專業(yè)刊物異化為媚俗的等而下之的“消閑”刊物。這是對“教師專業(yè)化”的公然反叛。
消閑類教育雜志一方面對于當(dāng)前教育部開展的課程改革不聞不問，對于廣大教師的課堂教學(xué)創(chuàng)造不理不睬，缺乏起碼的敏感和熱情；另一方面卻熱衷于什么“教育新聞”的炒作，予冀靠游離于課程改革大潮之外的圖像色彩所造成的感官刺激去吸引讀者，這無疑是誤導(dǎo)教師停滯在“自我實現(xiàn)”這一最低層次的滿足上，其實質(zhì)是剝奪了教師“專業(yè)對話”的權(quán)利，剝奪了他們接受較高層次文化活動的學(xué)習(xí)機會，也剝奪了他們創(chuàng)造更精致的“教師文化”的契機。說到底是以“消閑文化”去消解“教師文化”。這不是“文化進步”，而是一種文化倒退。因為從某種意義上說，“教育無新聞”?！把芯空n堂教學(xué)，追求有效教學(xué)”應(yīng)該永遠(yuǎn)是教師文化的主要話題。消閑類教育雜志的嚴(yán)重問題不僅僅在于離開了這個主要話題去炒作新聞，還在于這些炒作的新聞背后所隱含的過時的觀念和“榜樣”。諸如宣揚教師是一種“職業(yè)”（而非“專業(yè)”），校長是“一校之魂”等等。這其實從一個側(cè)面反映了他們對專業(yè)的藐視和對學(xué)術(shù)”的排斥。
“消閑化”的要害在于以“非專業(yè)化”、“反專業(yè)化”去抗衡“專業(yè)化”。舒爾曼認(rèn)為，“教學(xué)在本質(zhì)上是一種 ‘學(xué)術(shù)的專業(yè)’，一種復(fù)雜的智慧性工作”。教師作為學(xué)術(shù)社團的成員，必須擁有關(guān)于教育目的、目標(biāo)的哲學(xué)知識和歷史知識；關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的知識，包括理解學(xué)科的組織結(jié)構(gòu)及學(xué)科分類、理解學(xué)科的實質(zhì)結(jié)構(gòu)即概念結(jié)構(gòu)，還要理解學(xué)科的語法結(jié)構(gòu)即學(xué)科的探究方式；關(guān)于超越學(xué)科內(nèi)容的課程知識和課堂管理知識；關(guān)于學(xué)習(xí)者及其特征的知識；關(guān)于教育情境的知識等等。真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的“實踐智慧”的發(fā)展。它強調(diào)教師自身的課堂教學(xué)經(jīng)驗及其對于經(jīng)驗的不斷反思，以及學(xué)校同事間的合作與交流，這是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。“教師專業(yè)化”需要整個社會大環(huán)境的支持，教育雜志在營造“教師文化”方面具有不可推卸的責(zé)任。因為，課堂教學(xué)本身是社會的一個縮影，而學(xué)習(xí)行為從本質(zhì)上說，不僅是同客觀世界（教科書）對話的過程，也是人際對話、自我對話的過程，這里面有著太多的社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、生理學(xué)、信息學(xué)的問題需要解讀。幫助教師聚焦于課堂教學(xué)的研究，并且挖掘與展示新生的教師楷模，教育雜志作為先進教育文化的播種機，理應(yīng)“與時俱進”，高舉“教師專業(yè)化”的大旗，承擔(dān)起普及教師“實踐性知識”、增進教師“實踐性智慧”的重任。教育雜志的編輯同樣應(yīng)當(dāng)遵循“學(xué)習(xí)型組織”的行為準(zhǔn)則，這些行為準(zhǔn)則包括：（*）持續(xù)地創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會。主要是指“非正式學(xué)習(xí)”（通過實踐與經(jīng)驗所獲得的見識）與“正式學(xué)習(xí)”（校內(nèi)研修與校外研修）的結(jié)合；（7）促進探究與對話；（8）鼓勵合作學(xué)習(xí)；（9）確立從事學(xué)習(xí)的共享系統(tǒng)；（.）直面共同的目標(biāo)，不斷完善自我；（-）把組織與環(huán)境結(jié)合起來。這里所說的“環(huán)境”是指組織所在的社區(qū)乃至國際社會與全球社會。［-］這些行為準(zhǔn)則也有助于實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，亦即教師的“傳道、授業(yè)、解惑”在現(xiàn)時代應(yīng)該是從“單純道德說教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按_立人格志獨特的使命。楷?！?；從“灌輸現(xiàn)成知識”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮餐?gòu)知識”；從“提供標(biāo)準(zhǔn)答案”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮餐瑢で笮轮薄?
“行政化”及其批判
第三誤區(qū)，“行政化”驅(qū)動“專業(yè)化”。有效的學(xué)校文化不是基于由上而下的“命令—— —控制”，而是基于對教師專業(yè)發(fā)展主體地位的“促進——支持”。而行政權(quán)力或是行政指令倘若披上了學(xué)術(shù)的外衣作過多的干預(yù)，往往只能是削弱乃至摧毀“教師專業(yè)化”的進程。
教育行政部門所屬的“教研室”建制需要重新加以探討。多年來，“教研室”的“行政化”大行其道。這種建制適應(yīng)了“應(yīng)試主義教育”的一套，幾乎處于“經(jīng)驗主義”的封閉狀態(tài)和“分科主義”的割裂狀態(tài)：既缺乏跟蹤國際學(xué)術(shù)前沿的內(nèi)功，也缺乏解構(gòu)與建構(gòu)教學(xué)實踐的活力。教研人員處于 “亦官亦民”、“非官非民”的尷尬地位。在這種情況下，教研員所行使的“行政職能”的負(fù)面影響不能不引起我們的重視。不少教研人員或者“以不變應(yīng)萬變”，或者“以變制變”，提出一些貌似“素質(zhì)教育”、實則“應(yīng)試教育” 的似是而非的口號和主張，擾亂了視聽。例如，關(guān)于“雙語教學(xué)”的行政指令；關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”區(qū)分為低年級階段“探究性學(xué)習(xí)”和高年級階段“研究性學(xué)習(xí)”的劃分及其典型經(jīng)驗的誤導(dǎo)；對于“奧數(shù)”熱的推波助瀾等等，這些大多是“分科主義”思維方式的張揚。然而，基層學(xué)校的教師面對來自頂頭上司的“指令”或是話語系統(tǒng)，往往只能逆來順受，敢怒不敢言，乃至違心地“全盤接受”。
檢視近年來“研究性學(xué)習(xí)”的實踐報告或是理論叢書，我們發(fā)現(xiàn)，真正秉持和弘揚《綱要》精神者，極其罕見。許多報告有意無意地吹捧“精英主義”、“學(xué)科主義”、“功利主義”的一套。與國外的“探究學(xué)習(xí)”、“項目學(xué)習(xí)”、“真實學(xué)習(xí)”等等理論與實踐的發(fā)展，形成了極大的反差。其實，“研究性學(xué)習(xí)”不僅僅是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種嶄新的跨學(xué)科的課程領(lǐng)域，需要廣大教師和專業(yè)理論工作者遵循《綱要》的精神，是基于“專業(yè)對話”基礎(chǔ)之上的自由創(chuàng)造。我國的課程設(shè)置和學(xué)科教學(xué)歷來重視學(xué)科知識體系，高考的巨大壓力使各級教研員、督導(dǎo)員、教師甚至學(xué)科專家形成了學(xué)科本位的情結(jié)，表現(xiàn)為爭課時學(xué)分、爭學(xué)科霸權(quán)等等，他們成了不折不扣的“應(yīng)試文化”的霸權(quán)者。倘若這些霸權(quán)者依然擁有巨大的發(fā)言權(quán)，甚至擁有一定的行政權(quán)力，那么，課程改革的前景是不容樂觀的。
“教研室” 顧名思義當(dāng)是扎根于中小學(xué)課堂教學(xué)研究的機構(gòu)，“教研員”不是發(fā)號施令者，而應(yīng)當(dāng)是為一線教師提供專業(yè)支持的專家，同教師一道以教育理性透視教育實踐、以教育理論去解讀教師的教育實踐者。因此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》明確規(guī)定了“教研室”轉(zhuǎn)型的要求———從“考研室”轉(zhuǎn)型為“課程改革研究中心”。換言之。必須淡化教研室的行政指令職能，強化“課程研究中心”的職能。消除“行政化”的基本策略有二：一是轉(zhuǎn)換教研室的職能、轉(zhuǎn)變教研員的角色，使每一個教研室都成為課程改革的研究中心；使每一個教研員都成為“反思性教學(xué)”的研究者。二是倡導(dǎo)“大學(xué)與中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系”［!］，使研究者與實踐者借助共同的“研究式實踐”和“專業(yè)對話”，實現(xiàn)各自的專業(yè)發(fā)展。這里所謂的“專業(yè)對話”是指規(guī)范化、結(jié)構(gòu)化地審視課程教學(xué)的各種課題，對于實踐問題作出“集體反思”。這是當(dāng)今國際教育界所推崇的?！?
教育部正在建設(shè)的課程實驗網(wǎng)絡(luò)——國家課程改革實驗區(qū)和實驗校，就是旨在沖破這種封閉式的“學(xué)校文化”，建立起學(xué)校內(nèi)外、系統(tǒng)內(nèi)外彼此溝通對話、推心置腹、充滿活力的研究共同體。很長時間來，靠行政手段、靠諸多媒體制造了一大堆“重點校”、“名牌?！豹氼I(lǐng)風(fēng)騷的神話。它們似乎樣樣領(lǐng)先，而且永遠(yuǎn)能夠領(lǐng)先。但事實并非如此。不久前，我們請兩位外國課堂教學(xué)專家來上海聽課，分別聽取了一所小學(xué)“名牌?！焙鸵凰W(xué)“一般?！钡膬晒?jié)社會課，之后這兩名專家旗幟鮮明地猛烈抨擊前者，而高度贊賞后者。這樣的結(jié)論跟上海教育界的主流觀點是針鋒相對的。因此，實際說來，如今“名牌?！痹谛聲r代的課程改革面前，并無多大的資本可以炫耀，甚至有的只能“貢獻”應(yīng)試主義教育的那一套，它們恰恰是“應(yīng)試主義教育的堡壘”。而那些名不見經(jīng)傳的一般學(xué)校，在《綱要》的引領(lǐng)下，卻往往進課程改革特別是校本課程開發(fā)的大敵。能夠上演出有聲有色的一幕幕話劇來?；凇把芯抗餐w”的不同學(xué)校之間的課程改革交流，將有助于避免夜郎自大以及經(jīng)驗主義、形式主義等弊端的出現(xiàn)，創(chuàng)造出具有自身特色的課程文化。歸根結(jié)底，課程改革的推行不可能靠個別學(xué)校、個別教師的“孤軍備戰(zhàn)”，改革的經(jīng)驗需要積累，體會需要交流。借助網(wǎng)絡(luò)組織的交流，抗拒“單位主義”，獲得的將是課程改革全局的大視野。發(fā)展跨學(xué)科、跨學(xué)校乃至跨地區(qū)、跨國界的專業(yè)對話，大力推介跨單位的“合作研究”而不是基于“單位主義”的教育創(chuàng)造的典型，是新時代的教育所需要的。
“技術(shù)化”及其批判
第四誤區(qū)，“技術(shù)化”驅(qū)動“專業(yè)化”。我國的“教師專業(yè)化”不能由“技術(shù)范式”來主宰，因為它的著眼點僅僅在于追求控制與效率。我們還需要兼容“實用性探究范式”和“批判性范式”。實用性探究范式的宗旨在于 “啟蒙”。它強調(diào)課程是一種實踐，強調(diào)理解與溝通的互動，強調(diào)通過“慎思”去解決實際的課程問題；批判性范式強調(diào)課程是一種“批判性實踐”，注重認(rèn)識現(xiàn)實中存在的 “扭曲”和“偏頗”，并且從中解放出來獲得自由。這里所謂的“批判性實踐”，其構(gòu)成要素是行動和反思；批判性實踐的世界是社會建構(gòu)的；教與學(xué)被視為教師與學(xué)生的平等對話關(guān)系。
從國際教師專業(yè)化的發(fā)展歷程看，教師的專業(yè)化歷程經(jīng)歷了 “專業(yè)化”、“反專業(yè)化”、“新專業(yè)化”的過程。與此相應(yīng)，教師研修的范式經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義的發(fā)展階段。上世紀(jì)70年代國際上盛行的“教師技能訓(xùn)練”就是屬于行為主義的范式。我國在落后于國際潮流整整,20年之后的90年代初期，也倡導(dǎo)了同樣的基于行為主義的教師技能訓(xùn)練—— —所謂教師的“職業(yè)技能訓(xùn)練”，包括普通話技能訓(xùn)練、書寫規(guī)范漢字和書面表達技能訓(xùn)練、教學(xué)工作技能訓(xùn)練、班主任技能訓(xùn)練等等。 年代末期，以信息技術(shù)武裝學(xué)校教育的進程加快，但“教師專業(yè)化”的進程僅僅局限于學(xué)校層面的“信息技術(shù)的武裝”，或是教師個體的“職業(yè)技能訓(xùn)練”，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因為，教師的專業(yè)發(fā)展乃是教師健全人格和教師實踐性智慧的成長過程，教師的“專業(yè)發(fā)展”應(yīng)該具有如下特點：
1專業(yè)發(fā)展涵義的多面性：專業(yè)發(fā)展過程是教師經(jīng)驗與環(huán)境持續(xù)互動的過程。因此，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)從個人、課堂教學(xué)和學(xué)校發(fā)展等多層面來檢視。
2專業(yè)發(fā)展方式的多元化：存在不同的學(xué)習(xí)方式與過程，包括參與研修訓(xùn)練、行動研究等均有其意義與價值。
3專業(yè)發(fā)展囊括認(rèn)知技能與情意改變：認(rèn)知與技能的發(fā)展固然重要，但過分偏重可能導(dǎo)致教師淪為教育技術(shù)人員，因此，教師專業(yè)化應(yīng)兼顧情意的改變。
4專業(yè)發(fā)展發(fā)生在人際網(wǎng)絡(luò)及情境之中，它總是基于學(xué)校的具體情境。教師面對教學(xué)環(huán)境中的不確定性與挑戰(zhàn)，需要得到同事的鼓勵與支持，因此教師的專業(yè)發(fā)展必然表現(xiàn)在人際關(guān)系上。
其實，這是一種尋求教師的“人格化”、“個性化”、“文化化”的過程，“技術(shù)化”的要害就在于否定這種過程。穆勒在《論自由》中說：“人性不是一部可以按照固定模式建造，并能精確按照程序工作的機器。人性宛如一棵樹，在內(nèi)部力量的作用下，充分地發(fā)展各個方面，成為一個充滿生命力的事物”。在我國，“技術(shù)化”盛行的主要原因是由于理論與實踐的脫節(jié)。教育理論不應(yīng)是空泛概念的文字游戲”，而應(yīng)是指引教育實踐的參考原則；教育實踐也不應(yīng)是嘗試錯誤的技術(shù)性活動，而是檢驗理論的試金石。沒有理論的實踐是盲目的，沒有實踐的理論是空洞的。因此，既要消除“理論優(yōu)位”、“理論第一”的偏執(zhí)，也要消除“反理論”的心態(tài)。當(dāng)然，我們強調(diào)“理論與實踐的統(tǒng)一”、“研究者與實踐者的對話”，并不是“取消”這兩種角色，也不是把兩者“等同”起來。也就是說，并不是要求每個教育理論工作者都直接走上中小學(xué)講臺，也不是要求每個教育實踐工作者都撰寫理論著作，而是希望兩者從各自的角度出發(fā)，共同為解決現(xiàn)實的教育問題提供思路。因此，所謂“教師研修”，不是指單純地灌輸現(xiàn)成的理論教條，而是指激活教師的“實踐性智慧”或是“實踐性知識”；所謂確立“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系”，也不是指中小學(xué)教師一味聽命于大學(xué)教授的“理論”，而是相互切磋、平等對話，然后擇善而從。
在這里，矛盾的主要方面在于我國教育研究理論基礎(chǔ)的薄弱。事實上，這次課程改革提出了教育研究范式轉(zhuǎn)型的課題。倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植；僅僅自閉于自我學(xué)科的孤芳自賞；僅僅執(zhí)迷于“量化研究”而忽略了“質(zhì)性研究”的范式；僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學(xué)術(shù)就難以成熟發(fā)展，因此，也就難以同課程改革實踐展開對話，甚至可能誤導(dǎo)改革的實踐。在我看來，當(dāng)務(wù)之急是，我們需要改變自身的“心態(tài)”與學(xué)科的“生態(tài)”：改變自我學(xué)科的“自傲、自卑、自閉”的心態(tài)為“自尊、自信、自主開放”的心態(tài)，促進“學(xué)科生態(tài)”的進步。從國際教育科學(xué)的發(fā)展看，隨著“研究范式”的轉(zhuǎn)換，學(xué)科生態(tài)發(fā)生了重大變化，一些新興學(xué)科替代了傳統(tǒng)優(yōu)勢學(xué)科的地位，但我國教育學(xué)科的地位依然不變。不管是師范院校的學(xué)科結(jié)構(gòu)，還是作為行業(yè)學(xué)會的“教育學(xué)會”的分支機構(gòu)的構(gòu)成，“國際比較教育學(xué)”、“課程教學(xué)論”與“學(xué)科教育學(xué)”的聲音依然微弱。那么，“難以推動教育學(xué)術(shù)，難以直面教育熱點，難以推進教師研修”的局面的形成也就是不可避免的了。因此，改造“自我學(xué)科中心”的心態(tài)、催生新的“學(xué)科生態(tài)”是時代賦予我們的義不容辭的使命。
從上面“教師專業(yè)化”誤區(qū)分析可以看出，教師的專業(yè)自主、專業(yè)對話、專業(yè)倫理，是教師專業(yè)化的基本要素，也是保障教師專業(yè)化的基本條件。一切離開了這些基本要素、基本條件的想法和做法，都是“反專業(yè)化”的，因此，是不可取的。
