新課改核心理念的糾結(jié)其實(shí)一直存在于對教師“角色”的表述上。
是學(xué)生主體、教師主導(dǎo)嗎？當(dāng)然，“新課改”也從未明確提到過“教師主導(dǎo)”，它只是在盡力倡導(dǎo)“學(xué)生主體”，或許正因?yàn)檫@樣的“遺忘”，才會(huì)造成對教師角色的認(rèn)識(shí)錯(cuò)亂——當(dāng)我們賦予了學(xué)生以主體地位之后，教師到底應(yīng)置于何種地位、發(fā)揮何種作用？
于是有人這樣概述：學(xué)生主體、教師主導(dǎo)。
那么，如果是“學(xué)生主體下的教師主導(dǎo)”，這樣的概述勉強(qiáng)是對的，但如果是“教師主導(dǎo)下的學(xué)生主體”，這個(gè)概述則大錯(cuò)特錯(cuò)。必須明確指出，“教師主導(dǎo)下的學(xué)生主體”不過是“教師中心論”的另一種表述而已。
沒有誰刻意去否定教師的作用，竊以為教師角色和正確的作用實(shí)在不是“主導(dǎo)者”，而應(yīng)是學(xué)生的“引導(dǎo)者”。或者我這樣表述我的觀點(diǎn)：學(xué)生主體、教師引導(dǎo)。
“主導(dǎo)”與“引導(dǎo)”一字之差，卻有天壤之別——它是傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的分野。
何以見得？
“教師中心論”的始作俑者是德國的赫爾巴特，他的教育思想對當(dāng)時(shí)乃至之后百年來的學(xué)校教育實(shí)踐和教育理論的發(fā)展產(chǎn)生了非常巨大、廣泛而又深遠(yuǎn)的影響。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)統(tǒng)一完成的過程，提出形式教學(xué)階段理論。他將教學(xué)過程分為清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個(gè)階段。其中“清楚”是指清楚、明確地感知新教材；“聯(lián)想”是指學(xué)生通過一定形式的練習(xí)與作業(yè)，把系統(tǒng)化了得知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際，檢查是否正確理解和掌握了所學(xué)的新知識(shí)。后來，赫然巴特的學(xué)生齊勒爾和賴因又發(fā)展為五階段，即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括和運(yùn)用，為廣大第一線的教師提供了一個(gè)更為容易理解、掌握和運(yùn)用的教學(xué)模式。蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫又將其演變?yōu)槲宀椒?，即?fù)習(xí)、引入、講解、總結(jié)和練習(xí)。在20世紀(jì)50年代，中國中小學(xué)曾廣泛采用這一教學(xué)模式。
赫爾巴特的管理措施首先是威脅，但一定要繞過可能遇到的兩種暗礁，即對置威脅不顧的本性頑強(qiáng)的兒童要及早教育防患于未然，本性軟弱的兒童應(yīng)給予適當(dāng)監(jiān)督，但不能妨礙兒童自身探索能力的培養(yǎng)。為彌補(bǔ)威脅與監(jiān)督的弊端，應(yīng)輔以權(quán)威與愛的補(bǔ)救措施，他認(rèn)為權(quán)威能約束兒童的超?；顒?dòng)，培養(yǎng)心智的服從，愛則依靠師生情感的和諧使管理更為有效。赫爾巴特的管理手段還有兒童活動(dòng)，即給他們布置作業(yè)，以促其勤謹(jǐn)，防止做壞事與不受管束，當(dāng)這些措施都不能奏效時(shí)，應(yīng)果斷采用命令、禁止、懲罰甚至體罰等手段。
不能否認(rèn)赫爾巴特所取得的巨大成就，但必須承認(rèn)他存在的局限性。他對教育過程的理解是把學(xué)生置于可塑的受動(dòng)地位，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生觀念的引導(dǎo)而忽視了學(xué)生自身的活力，消解了人的個(gè)性與自由，這種主知主義傾向割裂了生動(dòng)飽滿的教育生活。
“兒童中心論”的代表性任務(wù)是美國教育家杜威。他把赫爾巴特作為傳統(tǒng)教育的主要代表，給予了激烈的批評，他抨擊赫爾巴特主義剝奪了兒童自我活動(dòng)的余地，實(shí)施的是強(qiáng)制的、非民主的、有抽象主義傾向的教育。
杜威認(rèn)為，“傳統(tǒng)教育”就是一種“靜聽”的教育，學(xué)校里的一切都是為“靜聽”準(zhǔn)備的，消極的對待兒童，機(jī)械地使兒童在一起，課程和教學(xué)方法的劃一，概括地說，重心是在兒童以外，重心是在教師、在教科書以及你所喜歡的任何地方和一切地方，唯獨(dú)不在兒童自己的直接的本能和活動(dòng)。
針對傳統(tǒng)課程編制的弊端，他提出要改造課程，使之能真正適于兒童的生活，并特別強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)觀點(diǎn)：第一，兒童和課程之間不是互相對立，而是互相關(guān)聯(lián)的，“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一過程的兩極，”兒童是起點(diǎn)，課程是終點(diǎn)。只要把教材引入兒童的生活，讓兒童直接去體驗(yàn)，就能把兩點(diǎn)連接起來，是兒童從起點(diǎn)走向終點(diǎn)。第二，“學(xué)校科目相互聯(lián)系的中心點(diǎn)，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。”。
不能對立地看待“兒童中心論”，杜威從未拒絕教師發(fā)揮其作用。只不過這個(gè)作用是“引導(dǎo)”，而不是“主導(dǎo)”，當(dāng)然更不是替代和包辦。杜威是從更廣闊的視野對教師角色進(jìn)行了更高層次、更有建設(shè)性的審視建構(gòu)賦予教師形象以全新的內(nèi)涵和價(jià)值。
杜威認(rèn)為（一）教師應(yīng)是學(xué)生思維能力的領(lǐng)導(dǎo)者。為最能使教師展現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)才能的地方，當(dāng)屬教師對兒童思維方法的培養(yǎng)。教師是培養(yǎng)學(xué)生思維的領(lǐng)路人。杜威將學(xué)生掌握思維的方法置于教育的中心地位。杜威說：“教育在理智方面的任務(wù)是形成清醒的、細(xì)心的、透徹的思維習(xí)慣。”。（二）教師應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者和組織者。杜威認(rèn)為“學(xué)?？颇炕ハ嗦?lián)系的真正中心，不是科學(xué)、文學(xué)、地理、歷史，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！?而教師是兒童這種“社會(huì)活動(dòng)”的發(fā)起者和組織者。杜威反對傳統(tǒng)教育以單純傳授知識(shí)為目的。那種兒童靜聽講解和記誦書本的做法，只能使兒童全然處于消極被動(dòng)狀態(tài)，抑制兒童的理智活力，扼殺兒童的創(chuàng)造才能。學(xué)習(xí)知識(shí)不應(yīng)當(dāng)從生活中孤立出來而脫離生活，教學(xué)也不是直截了當(dāng)?shù)刈⑷胫R(shí)。教師的作用是誘導(dǎo)兒童在活動(dòng)中得到經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，讓兒童在做中學(xué)，教師要根據(jù)兒童的特點(diǎn)來決定兒童需要做什么和怎樣做。兒童“做”的內(nèi)容是經(jīng)過教師精心選擇和安排的，兒童“做”的過程是在教師悉心指導(dǎo)下進(jìn)行的，這與前面提到的教師是領(lǐng)導(dǎo)者的思想是一致的。（三）教師應(yīng)是學(xué)生心智的研究者。杜威提出，教師應(yīng)當(dāng)“成為學(xué)生心智的研究者”。作為教師，要了解學(xué)生已達(dá)到的身心發(fā)展水平，要研究“學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)和已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)，有什么可以利用的？怎樣幫助他們形成新就知識(shí)之間的聯(lián)系？需要采用什么手段來激起他們渴望學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)？怎樣才能把教材講清楚，并使學(xué)生記牢教材？怎樣才能使課題個(gè)別化，也就是說，使它既具有某些顯著的特征，而教材又能適合于每個(gè)人的特殊需要和個(gè)別愛好。”（四）教師應(yīng)是師生互動(dòng)中的交往者。杜威認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)都產(chǎn)生于相互作用。學(xué)習(xí)從來就不是教師向?qū)W生單向傳授知識(shí)的過程，而是一種相互參與的結(jié)果，是學(xué)生—教師—生活經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用。學(xué)習(xí)不是直接從他人那里接受所傳授的東西，而是進(jìn)入到兩者共同的生活中而獲得的。學(xué)習(xí)的過程是師生共同學(xué)習(xí)、相互質(zhì)疑、聽取意見從而達(dá)到相互幫助、共同發(fā)展的過程。在這一過程中，教師扮演著交往者的角色。在師生交往、互動(dòng)過程中，達(dá)到相互理解與溝通。師生交往的過程更能體現(xiàn)出教師是師生共同活動(dòng)的參加者和伙伴，更能體現(xiàn)出師與生平等的關(guān)系。杜威曾用父母對嬰兒喂食的例子來解釋師生應(yīng)怎樣發(fā)生交互作用。教師應(yīng)通過與兒童的交往，既要了解兒童在學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)心感受和思想狀態(tài)，又要優(yōu)化與兒童學(xué)習(xí)有關(guān)的一切外部客觀條件，使兒童的興趣及參與教育過程的積極性、主動(dòng)性與外部客觀條件達(dá)到和諧的狀態(tài)，從而發(fā)生良好的交互作用，完成經(jīng)驗(yàn)的改造?！皞鹘y(tǒng)教育的問題，不在于它著重控制經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的條件，而在于對能決定有什么樣的經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在因素太少注意?！?
顯然，兒童中心論一直強(qiáng)調(diào)的是教師的“引導(dǎo)”，而不是“主導(dǎo)”。
《社會(huì)科學(xué)家》2010 年第 9 期有一篇文章，題目是《從政府“主導(dǎo)”到政府“引導(dǎo)”》寫政府職能的轉(zhuǎn)變，以此來說明主導(dǎo)和引導(dǎo)有本質(zhì)的區(qū)別。什么是主導(dǎo)？百度搜索引擎解釋是“統(tǒng)領(lǐng)全局，推動(dòng)全局發(fā)展”。什么是引導(dǎo)？百度收縮引擎解釋“可作帶領(lǐng)、領(lǐng)路、指引等詞語解釋”。
新課堂模式下教師如何引導(dǎo)？
“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程的核心理念，新課改對教師作用的描述 ：
（1）從教師與學(xué)生的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；（2）從教學(xué)與研究的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者；（3）從教學(xué)與課程的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是課程的建設(shè)者和開發(fā)者；（4）從學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系來看，新課程要求教師應(yīng)該是社區(qū)型的開放的教師。
綜上所述，筆者以為教師的作用，大致可以概括為：1、示范作用；2、引領(lǐng)作用；3、條件性作用；4、輔助性作用（本文不做詳細(xì)解讀）。無論是杜威的兒童中心論還是我國的新課程改革理念，均強(qiáng)調(diào)的是教師的“引導(dǎo)作用”。
所謂學(xué)生主體，新課改理念里具體的解讀是：1、主動(dòng)性；2、獨(dú)立性；3、獨(dú)特性；4、體驗(yàn)性；5、問題性；6、交互性；7、生成性（本文不做詳細(xì)解讀）。
那么，何謂主體？《現(xiàn)代漢語詞典》上說：①事物的主要部分；②哲學(xué)上指有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的人。因此，教育必須賦予學(xué)生主體行為，而不是被別人主導(dǎo)。在具體教學(xué)中，意味著的是必須完全從“教中心”到“學(xué)中心”轉(zhuǎn)變。
發(fā)揮學(xué)生主體，它隱含著的是：在教育觀上，建構(gòu)“以人為本”的“人學(xué)”理念；在教學(xué)觀上，建構(gòu)“以學(xué)為本”理念；在學(xué)生觀上，建構(gòu)“以生為本”理念。正如杜威所說，學(xué)生是主人，教師是仆人。
辨析這兩個(gè)詞，不是咬文嚼字，而是為了清楚界定教師“角色”、“職責(zé)”、“作用”，否則如任由其“主導(dǎo)”下去，“學(xué)生主體”則永遠(yuǎn)是一句空話，教育的出路不在“教師中心”，而在于去除“教師主導(dǎo)化”，讓學(xué)生真正成為生活、學(xué)習(xí)的主人。
新課改的核心理念應(yīng)該是“學(xué)生主體、教師引導(dǎo)”，這是傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育真正的分野。
