20世紀(jì)初以來，行為科學(xué)家們對管理中的激勵問題進(jìn)行了較全面的研究，形成眾多各有側(cè)重的激勵理論。根據(jù)研究的不同視角以及與行為的關(guān)系，組織行為學(xué)將激勵理論分為四類：即內(nèi)容型激勵理論、過程型激勵理論、行為矯正型激勵理論、綜合型激勵理論。內(nèi)容型激勵理論側(cè)重于從人的需要出發(fā)，探討工作動機(jī)激發(fā)的規(guī)律；過程型激勵理論主要研究人的動機(jī)產(chǎn)生、變化和行為目的選擇過程中的心理活動規(guī)律；行為矯正型激勵理論是研究如何鞏固和發(fā)展積極行為、改造和轉(zhuǎn)變消極行為的理論；綜合型激勵理論是對前三類激勵理論的綜合吸收與融合。波特一勞勒的綜合激勵模型是最有影響的綜合型激勵理論之一，至今仍然是企事業(yè)組織中建構(gòu)激勵機(jī)制的重要參照依據(jù)，對該模型進(jìn)行深入解讀與思考，對當(dāng)前的學(xué)校教師激勵有諸多啟示。
一、波特一勞勒綜合激勵模型的主要內(nèi)容
美國行為科學(xué)家波特(L．W．Porter)和勞勒(E．E．Lawler)在1968年的《管理態(tài)度和成績》一書中提出了綜合型激勵模型。該模型吸收了前人研究的激勵理論成果，構(gòu)建了一個更為全面的綜合性激勵理論。如圖1所示：
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波特一勞勒的綜合激勵模型勾勒出努力工作與取得績效、獲取獎酬、滿足個體需要之間的內(nèi)在聯(lián)系(圖中黑點(diǎn)虛線框所示)。其邏輯關(guān)系是：人們的努力工作導(dǎo)致取得良好績效，取得績效后得到相應(yīng)報(bào)酬，最終滿足需要而產(chǎn)生滿意感。
努力程度，是指行為者受到激勵的強(qiáng)度和由此產(chǎn)生的對工作投入的力度。努力程度主要取決于效價(jià)和期望值兩個關(guān)鍵因素。效價(jià)是個體預(yù)計(jì)取得績效后所帶來的效用價(jià)值(重要性)，即主體感受到的意義。期望值是對達(dá)成績效的概率估計(jì)(可能性)。只有當(dāng)人們對某一行動的績效的效價(jià)和期望值同時處于一定水平時，才能促使個體產(chǎn)生強(qiáng)大的驅(qū)動力，付諸行動，努力指向行為的目標(biāo)。
波特一勞勒的綜合激勵模型中的工作績效，是指工作表現(xiàn)和所取得的成果。它是個多維變量結(jié)果，除了受個人努力程度這一主要因素的影響之外，還要受到其他多方面因素的制約。主要有：個人能力與素質(zhì)、工作條件、角色感知等。個人能力與素質(zhì)是個體從事相關(guān)工作的必要智能、技巧以及生理、心理等方面的相關(guān)素質(zhì)，這是完成工作任務(wù)、取得工作績效的自身?xiàng)l件；工作條件是指適合于從事該項(xiàng)工作的外在條件，體現(xiàn)在物理環(huán)境、人際環(huán)境、保障措施等方面；角色感知是個體對自身行為與組織期望關(guān)系的理解。這三者將對能否取得預(yù)期績效產(chǎn)生重要作用，同時也會在一定程度上影響對期望值的判斷。
獎酬是個人取得工作績效后的各種報(bào)酬。它由外在獎酬與內(nèi)在獎酬兩部分組成。前者指工作目標(biāo)達(dá)成之后，組織給予的物質(zhì)報(bào)酬和表揚(yáng)鼓勵等，是外加性的報(bào)償。后者是在工作過程中或獲得績效時的體驗(yàn)，如工作本身的樂趣、成就感、勝任感等，是內(nèi)在性的報(bào)償。
滿意感是指個人當(dāng)取得某項(xiàng)預(yù)期結(jié)果時所體驗(yàn)到的滿意感覺程度。滿意是個人內(nèi)在的主觀感受，不僅決定于實(shí)際獲得的獎酬，還決定于個人對一定水平工作績效所預(yù)期的獎酬影響，即受“期望的公平”影響。認(rèn)為付出與所得相當(dāng)，經(jīng)與縱向、橫向的比較，認(rèn)為合理，就會感到滿意。滿意感會影響下一輪行為的努力程度。
二、對波特一勞勒綜合激勵模型的析評
波特和勞勒對以往的激勵理論進(jìn)行了較系統(tǒng)而深入的研究，在客觀分析各具體激勵理論優(yōu)缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合與融通。波特一勞勒綜合激勵模型，以內(nèi)容型激勵理論的需求理論為基礎(chǔ)，吸收了過程型激勵理論中的期望理論、公平理論，行為改造型激勵理論中的強(qiáng)化理論等精華，為組織管理中的系統(tǒng)激勵構(gòu)建了一個基本框架，為激勵實(shí)踐提供一個可參照的范式。該模型較直觀地反映出人的努力與行為及其結(jié)果的關(guān)系，研究了人的行為動機(jī)的產(chǎn)生，行為的起點(diǎn)，及其取得績效的因素。指出人們的行為所取得的績效并非簡單的因果關(guān)系，主觀的努力也不一定就能取得預(yù)期績效，還要受到自身能力素質(zhì)和客觀環(huán)境條件的制約。這就較好地說明了管理實(shí)踐中“一因多果”“一果多因”現(xiàn)象的存在。
該模型還揭示了績效一獎酬一滿意三者之間的關(guān)系，指出人們所獲得的工作報(bào)酬及其主觀感受等也會對行為起點(diǎn)產(chǎn)生影響。行為科學(xué)理論界一直存在著滿意和績效之間關(guān)系的爭論。需要型激勵理論曾含蓄地假設(shè)滿意感會導(dǎo)致績效的提高，而不滿意感則會導(dǎo)致績效降低。麥格雷戈創(chuàng)立的雙因素理論雖然充分論述了滿意感的重要性，但并未闡明滿意和績效之間的關(guān)系。只有波特和勞勒把激勵過程看成是外部刺激、個體內(nèi)部條件、行為表現(xiàn)、行為結(jié)果相互作用的統(tǒng)一過程，明確指出了激勵、績效、滿意都是獨(dú)立而又相互影響的變量。滿意感固然能導(dǎo)致工作績效提高，但良好的績效也會提高人的滿意感，兩者是相互作用關(guān)系。——這就為“內(nèi)在獎酬”的存在及其重要性作了合理印證。
有學(xué)者指出，波特一勞勒的綜合激勵理論是以組織中的人員穩(wěn)定情況下建立的理想化模型，而企業(yè)中的人員流動率非常之高，所以其適用性有待檢驗(yàn)。學(xué)校組織中的教師是比較穩(wěn)定的，流動性不大，從這個意義上說，該模型對教師的激勵可能更具借鑒意義。另外，波特一勞勒的綜合激勵模型是從正面激勵角度研究激勵活動的，然而事實(shí)上完整意義上的激勵，應(yīng)是正負(fù)的對立統(tǒng)一體。“所謂激勵就是組織通過設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)耐獠开劤晷问胶凸ぷ鳝h(huán)境，以一定的行為規(guī)范和懲罰性措施，借助信息溝通，來激發(fā)、引導(dǎo)、保持和歸化組織成員的行為，以有效實(shí)現(xiàn)組織及其成員個人目標(biāo)的系統(tǒng)活動。”換言之，系統(tǒng)的激勵活動，既包括用精神與物質(zhì)的利益來激發(fā)鼓勵，也包括懲罰性的約束與歸化。該模型中沒有約束性的激勵因素，似存缺憾。誠然，我們不能苛求一個理論模型完美無缺，但在借鑒該理論時，特別是在建立教師激勵機(jī)制過程中，還須注意到這點(diǎn)。
三、波特一勞勒綜合激勵模型的啟示
對教師的激勵是學(xué)校管理的重點(diǎn)和難點(diǎn)。當(dāng)前，學(xué)校在教師管理中存在著激勵機(jī)制失衡、激勵措施不力、激勵效果不佳的現(xiàn)象。究其原因，主要是一些學(xué)校管理者簡單化地理解錯綜復(fù)雜的激勵活動，缺乏全面的激勵思想作指導(dǎo)，激勵手段單一。表現(xiàn)在激勵主體上，重“他勵”、輕教師的“自勵”；激勵著眼點(diǎn)上，重工作結(jié)果、輕工作過程；激勵內(nèi)容上，重外在性因素、輕內(nèi)在性因素。對波特一勞勒綜合激勵模型進(jìn)行研究借鑒，可以提高激勵的有效性。該模型中有些激勵元素，學(xué)校管理者已有充分認(rèn)識，并已付諸實(shí)施，如強(qiáng)調(diào)物質(zhì)獎勵與精神獎勵結(jié)合、注意改善教師工作環(huán)境與條件、合理考核工作績效等。下面就幾個容易被忽視的相關(guān)問題進(jìn)行思考。
(一)明確工作與獎酬關(guān)系
學(xué)校管理中激勵的根本目的是激發(fā)教師的積極性，鼓勵教師做出績效，獲得獎酬，滿足教師的個人需要，并在這一過程中達(dá)成組織目標(biāo)。教師做出績效是前提，而不是先有獎勵后有績效。只有教師首先完成組織任務(wù)才能導(dǎo)致精神與物質(zhì)的獎勵。學(xué)校管理者要鼓勵教師努力工作，堅(jiān)信有所付出才有所收獲要對教師傳達(dá)一個明確的信息：敬業(yè)愛崗，認(rèn)真做事，獎酬與績效掛鉤。樹立起“干必有果，有果必有得”的信心。要通過激勵機(jī)制予以保證，使“多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬”的制度成為一種現(xiàn)實(shí)，而不是空洞的口號。如果教師感到他們的辛勤付出，不大可能取得績效，即便取得績效，也難以獲得獎酬，即感到他們的努力工作與績效、獎勵關(guān)聯(lián)性很差時，教師就不會為之努力。“人總是希望達(dá)到一定目標(biāo)，取得一定成績之后能得到期望的報(bào)酬和獎勵，得到社會的承認(rèn)和同事的贊許，如果只要求人們做出貢獻(xiàn)而沒有行之有效的物質(zhì)和精神上的獎勵，久而久之，人們的奮斗精神就會消退。”因此，學(xué)校組織要切實(shí)為教師提供必要的幫助與指導(dǎo)，改善工作環(huán)境，排除障礙，使教師能夠做出驕人業(yè)績。只有讓教師深切感覺到有所為，有作為，有成就，有意義，其工作積極性才能長期保持。
(二)管理教師的“期望”
影響教師努力程度的兩大因素是效價(jià)和期望值。效價(jià)高，對教師才有吸引力，這是無需置疑的人的行為規(guī)律。對期望則應(yīng)細(xì)加分析，日常中人們往往將期望與期望值混為一談，其實(shí)兩者是有聯(lián)系、又有區(qū)別的。期望是指一個人根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)在一定的時間里希望達(dá)到某一目標(biāo)的一種心理活動，人的期望源于自身需要。期望值是對“所期望的內(nèi)容”能否實(shí)現(xiàn)的概率估計(jì)，表現(xiàn)在工作激勵中，就是對能否達(dá)成績效及其獲得獎酬的可能性估計(jì)。期望“值”可以用百分比來表示，而期望的內(nèi)容只能描述，而不可用百分比來反映。需要與期望是人們行為的動因，教師的努力程度必然與教師的期望有關(guān)。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者首先要關(guān)注和了解教師的心理期望。沒有期望就沒有動力，如果教師缺乏應(yīng)有的期望，領(lǐng)導(dǎo)者要運(yùn)用各種誘因設(shè)法激起他們的期望、引導(dǎo)他們的期望，使教師個人追求的目標(biāo)與學(xué)校組織的目標(biāo)融合一致，在教師達(dá)成績效、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、滿足需要的過程中推進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。其次，要對教師的期望值進(jìn)行引導(dǎo)調(diào)適。弗魯姆期望理論的激勵公式是：激勵力量=效價(jià)X期望值。該公式表明激勵力量與效價(jià)、期望值成正比。效價(jià)再高，如期望值太低，激勵力量是有限的，反之亦然。然而在現(xiàn)實(shí)管理中情況是：效價(jià)高，期望值過低，固然激勵力度不足；但在某些情況下，相同的效價(jià)、期望值過高，也不一定導(dǎo)致最佳的激勵力量。期望值是人們對能否達(dá)成目標(biāo)的主觀估計(jì)，實(shí)現(xiàn)的概率過低，多數(shù)人會知難而退；凡是有百分之百把握的事情，也不一定會付出百分之百的努力。只有“棋逢對手”“將遇良才”時才會奮力拼搏。“跳一跳摘到的桃子最甜”，經(jīng)過努力能夠達(dá)成的績效更有吸引力。所以，學(xué)校管理者要將教師的期望和期望值調(diào)控在一個適當(dāng)水平。期望過高，可能會失望，導(dǎo)致挫折感；期望過低，不能開發(fā)潛力，難以獲取最佳業(yè)績。同樣，期望值也要控制在最佳的取值范圍。因?yàn)槠谕狄彩墙處煹闹饔^判斷，可通過比較、事例分析，引導(dǎo)教師客觀評估和把握自己的期望值。由于教師個體的資質(zhì)、潛力和抱負(fù)水平是有差別的，所以學(xué)校管理者在基本的激勵模式確定之后，在具體的做法中，還要注意對教師盡可能實(shí)行差異化、個性化的管理激勵。
(三)引導(dǎo)教師角色感知
在波特一勞勒綜合激勵模型中，把“角色感知”作為達(dá)成“工作績效“的重要因素之一，通過回饋，進(jìn)而對“努力程度”也產(chǎn)生影響。這一細(xì)膩入微的分析及觀點(diǎn)呈現(xiàn)，非常有啟迪意義。“角色“是個人在社會團(tuán)體中被賦予的特定身份，以及該身份所應(yīng)發(fā)揮的功能。角色感知會影響自己工作范圍的確定以及做好工作所必需的努力方向和水平，從而規(guī)定自己該消耗多大的精力投人到該工作中去。
教師在學(xué)校組織中是什么角色?教師感覺自己是學(xué)校的“打工仔”還是主人，對自己的行為目標(biāo)，以及對績效都有著重要影響。當(dāng)他認(rèn)為自己是“打工仔”時，他對所從事的工作可能就會敷衍了事，以達(dá)到基本要求為限；如果把自己的角色定位于主人，認(rèn)為自己是學(xué)校組織的重要一員，并對學(xué)校組織的目標(biāo)產(chǎn)生高度認(rèn)同，就會產(chǎn)生一種肯定性的感情和積極態(tài)度，自覺增強(qiáng)責(zé)任感和義務(wù)感。責(zé)任感與義務(wù)感是人對所從事工作的一種內(nèi)在要求。教師一旦把承擔(dān)的工作內(nèi)化為自己的責(zé)任與義務(wù)，就會產(chǎn)生一種自覺自愿的精神，將所從事的工作看成是自己的份內(nèi)事，是“應(yīng)該做的、必須做好的”，教書育人無小事，事事影響人，每一件工作都應(yīng)追求至善至美。因此，學(xué)校組織要與教師建立有形與無形的契約。有形的契約是指通過聘用合同，或規(guī)章制度等條文來規(guī)定教師的工作崗位要求，以明示學(xué)校提倡什么，反對什么。無形的契約是指心理契約，是學(xué)校與教師雙方彼此的期待，這種期待往往高于有形契約的基本標(biāo)準(zhǔn)，即最希望出現(xiàn)的內(nèi)容。學(xué)校組織與教師之間的心理契約，具有微妙而含蓄的內(nèi)隱性特征，學(xué)校要善于表達(dá)自己的期望，使教師能正確接受與理解，讓教師充分感知到自己角色的義務(wù)與責(zé)任，并理解怎樣的行為才是學(xué)校的“最愛”，從而激發(fā)出為達(dá)到優(yōu)良績效而勤奮工作的行為內(nèi)驅(qū)力。
(四)強(qiáng)化內(nèi)在獎酬
教師努力工作的直接指向是取得績效，這是教師工作的一級結(jié)果；取得績效后能獲得獎酬，這是二級結(jié)果。一般而言，一級結(jié)果是工具性的，二級結(jié)果才是目的性的，大部分教師所感興趣的是二級結(jié)果的價(jià)值。教師獎酬分為外在獎酬和內(nèi)在獎酬二大類。外在獎酬是學(xué)校組織給予的物質(zhì)獎勵和精神嘉獎。其中的物質(zhì)資源，對于任何組織(包括學(xué)校)來說都是稀有的、寶貴的，而成員對它的需求，則是無限的，這是一對永遠(yuǎn)存在的矛盾。學(xué)校對教師工作績效的獎酬，如果只著眼于外在的獎酬，則管理成本高昂，且由于邊際效應(yīng)的作用，其激勵效果必將遞減。內(nèi)在獎酬來于工作本身，源于教師對所從事工作過程與切身體驗(yàn)，以及對工作績效意義的認(rèn)識。日本著名企業(yè)家稻山嘉寬的名言是：“工作的報(bào)酬就是工作本身。”“功利、物質(zhì)的刺激可以煥發(fā)教師一時的積極性，但不是永久的，這只是第一層面的喚醒。關(guān)鍵是要在第二層面上，即喚醒教師內(nèi)在的激情。”“成功管理者要創(chuàng)造一個能產(chǎn)生自尊、自重等內(nèi)在報(bào)酬的工作環(huán)境——一個可以容許和鼓勵每一個教師都能從工作中爭取內(nèi)在報(bào)酬的環(huán)境，少依賴獎金、福利等外在報(bào)酬，因?yàn)橥庠趫?bào)酬只能消除不滿意，內(nèi)在報(bào)酬才能使人滿意。”學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)結(jié)合教師工作實(shí)際，千方百計(jì)地通過制度安排和工作設(shè)計(jì)，挖掘?qū)W校教書育人工作本身的激勵能量。
如通過宣傳教育，彰顯教師工作的社會意義；通過精心設(shè)計(jì)，賦予教師工作以挑戰(zhàn)性；通過合理籌劃，使教師工作內(nèi)容豐富而富有創(chuàng)造性；培育良好的教師文化，使教師自覺、自主地進(jìn)入快樂的工作狀態(tài)。這樣做，既可以節(jié)約管理成本，又可以使教師感受到豐厚的內(nèi)在獎酬，獲得較多的滿意感，從而使工作熱情高漲而持久。
(五)力求公平公正
波特一勞勒的綜合激勵模型中，獎酬能否導(dǎo)致滿意感，將“期望公平獎酬”列為主要影響因素。這值得學(xué)校管理者深思。公平理論認(rèn)為，一個人對工作報(bào)酬的滿意度，不僅僅受絕對值的影響，更受相對值的影響。個體對自己所付出的勞動及所得到的報(bào)酬，要進(jìn)行縱向和橫向的比較：將自己以前的勞動投入與所得報(bào)酬和現(xiàn)在的勞動投入與所得報(bào)酬進(jìn)行縱向比較；還將自己的勞動投入與所得報(bào)酬和他人的勞動投人與所得報(bào)酬進(jìn)行橫向比較。比較的結(jié)果是相等的，就認(rèn)為公平合理；如果是不相等，同樣的投入，報(bào)酬少于以前，或少于他人，就會認(rèn)為是不公平、不合理，就會導(dǎo)致心理失衡，產(chǎn)生不滿意感，影響積極行為。精明的學(xué)校管理者要重視教師的心理感受，設(shè)法減少或避免教師“期望公平”的失落。在學(xué)校組織中，導(dǎo)致教師產(chǎn)生不公平感受的因素有兩大類：一是客觀方面的原因，學(xué)校制度可能存有不公平、不完善之處；管理者由于各種原因，沒能公允地對待教師的勞動及績效的正確評價(jià)。二是教師當(dāng)事者的主觀原因。即使對教師工作績效體現(xiàn)的報(bào)酬客觀上是公平合理的，由于教師本人信息接收與理解，及自我中心心理作用下，也有可能覺得不公平。如，只看到自己的長處或付出，沒有看到他人的長處或付出。學(xué)校對績效的評價(jià)一般是工作過程與工作結(jié)果相結(jié)合的。而由于每個人的工作行為與工作結(jié)果的相關(guān)程度是不相同的，因而有的只比較過程，不比較結(jié)果與績效，有的只比較工作結(jié)果，不比較工作過程。簡言之，人們往往傾向于選擇有利于解釋自己的內(nèi)容(對象)進(jìn)行比較，比較的結(jié)果自然是覺得不大公平。學(xué)校層面導(dǎo)致的不公平，是學(xué)校系統(tǒng)出現(xiàn)的問題，要通過完善民主管理，教師參與制度制訂，建立科學(xué)績效評價(jià)機(jī)制來解決。教師本人導(dǎo)致的不公平競爭感，要通過公開評價(jià)信息，加強(qiáng)與教師通過深度訪談、溝通、解釋、說明、引導(dǎo)等方式來克服。教師只有感受到學(xué)校組織的公平與善待，才會心情舒暢地投入工作，實(shí)現(xiàn)“滿意感”與“努力程度”之間的良性循環(huán)。
