課堂是拿來教學的，這原本是天經(jīng)地義的事，現(xiàn)在卻屢遭質疑。要減少老師在課堂上的講授時間，把更多的課堂時間還給學生學習，這似乎成了當前課堂教學的基本趨勢，也成了一種最時尚的教學理念。可是，課堂講授時間本來就非常珍貴，還要盡可能多地還給學生，課堂的教學價值豈不更難發(fā)揮出來了。所以，要讓課堂發(fā)揮更大的教學價值，通過“割地（把課堂上的講授時間割讓給學生）”和“賠款（把備課時間拿去批改作業(yè)）”是難以實現(xiàn)的，真正的需要破解的難題，仍然在于如何把最寶貴的時間用來講最重要的內容，用最有效的教學方式來講最應該講的教學內容，這也是大容量課堂致力于回應的兩個問題。
一、恢復課堂的教學價值
學生聽不懂課，這是老師們公認的問題；學生們都聽懂了課，難道這就不是問題？學生聽不懂課，這并不是問題，而是一個事實；真正的問題，在于我們如何去面對這個事實，也即如何讓學生把課聽得更懂一些，如何讓更多的學生聽得懂課。要讓學生更聽得懂課，要讓更多學生聽得懂課，有兩種徹然不同的方法，一是讓學生在聽課前做好充足的準備，準備得越是充足，在課堂上聽得越是明白；二是讓教師在上課前做好充足的準備，把內容講解得越清晰，課堂上聽得明白的學生自然越多；三是減小課堂的容量，或者降低教學內容的難度，或者縮小教學內容的寬度，從而讓更多的學生聽得明白。在改變人和改變課堂容量之間，肯定改變課堂容量更加容易；在改變學生和改變自己之間，肯定改變自己更加容易。把兩者結合起來，就出來了今天課堂教學的基本格局：
第一，課堂教學的容量減小了。為了讓學生們聽懂今天的課，老師們往往花四分之一左右的時間導入新課，先尋找一個生活中的例子，再回顧一下以前講解的知識，最后恰入其份地引入今天要講的內容，美其名曰激發(fā)興趣，搭建知識支架。然后再花二分之一甚至更多的時間，去講解教材上的新知識，盡管這些知識在教材上都寫著，但仍然按照新知識來講解；最后還有四分之一不到的時間，開始攻克這節(jié)課的難點和重點了，可惜的是時間已經(jīng)不允許對這些重點和難點知識進行展開了，學生這個時候也已經(jīng)是強孥之末了，往往在教師講得稀里糊涂的時候，在學生聽得云里霧里的時候，下課鈴響了。于是教師在匆忙之間，把重點和難點交給同學們下課后去思考，再很簡捷地布置課后作業(yè)。這樣的課雖然并不成功，但卻很普遍，當然是指家常課。一堂課下來，學生真正聽進去的，就是寫在教材上的新知識，但真到了需要思維加深的時候，需要內容拓寬的時候，需要方法指導的時候，又沒有時間了。
第二，過度關注教師教學行為。既然學生聽不懂，從以生為本的角度而言，教師就應該想辦法講得讓學生聽得懂。為了讓學生聽得懂，教師在課堂上怎么講，就成為評價一位教師會不會講，講得好與不好的核心指標。如此一來，教師不得不花更多的心思在自己怎么講上，對學生怎么聽的關心自然就少了；在面對眾多學生時，教師只能把怎么講的責任擔起來，至于學生究竟是怎么聽的，聽到了什么程度的責任，那就只能由學生自己來擔當了。所以，在下課的時候，我們經(jīng)常聽到教師說這樣一句話，這節(jié)課就講到這兒了，那就意味著這節(jié)課是教師講完了，但并不意味著學生學完了。此外，當我們關注教師的教學形式時，就不得不犧牲教學內容的深刻，畢竟越是簡單的教學內容，越有利于教學形式的發(fā)揮；越是深刻的教學內容，就不得不犧牲教學形式的變化。
第三，忽略學生學習過程指導。聽課只是學習中的一個環(huán)節(jié)，而且是一個非常被動的環(huán)節(jié)；所以聽課一定是被動的，想要在聽課的時候還主動，那就必然犧牲課堂的教學價值。但是，這也意味著，要是學習只有聽課，那這樣的學習一定是徹徹底底無效的，而且是被動枯燥的。學習還包括預習，包括復習，包括練習，在這三個環(huán)節(jié)中，相對而言，練習含有更大比例的被動成份，而預習和復習則以主動為主。但不管是相對被動的練習，還是絕對主動的預習和復習，要是得不到教師的指導，他們的學習效率都會大打折扣，一是學生在預習、復習和練習時得不到科學方法的支撐，另一是容易導致預習、復習和練習與課堂學習的分裂。事實上，現(xiàn)在的學生基本上沒有了絕對主動的預習和復習，只有了絕對依賴的課堂學習和相對被動的練習。當學習沒有主動環(huán)節(jié)時，一點點負擔都是負擔；當學生以主動學習為主時，再重的負擔都負擔得起，但任何時候都少不了對學生整個學習過程的指導，而這個指導主要還是在課堂教學這個平臺上完成的。所以課堂教學，并不只是對學生課堂學習負責，而是對學生整個學習過程負責。
是故，我們得承認，聽課是一個相對被動的環(huán)節(jié)，學生不認真預習，就不可能聽得懂課；課堂是一個全過程指導的環(huán)節(jié)，老師不認真?zhèn)湔n，就不可能把課講得清晰。也就是說，一定是學生通過努力后才聽得懂的課，才是最有學習價值的課；一定是老師通過努力后才講得明白的課，才是最有教學價值的課；只有師生都共同努力過了課，才是既有課堂容量而且還高效地達成教與學目標的課堂。只有承認了這樣的事實，才可能保證課堂教學有著最起碼的課堂容量，才可能保證課堂能夠完成相應的教學指導任務。
二、充實課堂的教學容量
不要浪費學生的時間，也不要浪費老師的時間，一定要讓課堂變得有效起來，最好變得高效起來。這兒的有效與高效，只是對一種理想狀態(tài)的描述，但并沒有目標的針對性，所以最后只是成了一句口號而已，一種號召而已。如果一堂課課堂容量很小，那么這節(jié)課就很容易上得有效；但如果一堂課課堂容量很大，那么這節(jié)課要上得有效就非常不容易。當我們一味地追求課堂有效或者高效時，也就在不經(jīng)意間提倡小容量課堂，因為小容量課堂是最容易成為有效課堂的?？墒?，就一堂課而言，要是沒有一定的容量，學生就不可能有真正的收獲。對今天的學生來講，不喜歡上課肯定包括上課聽不懂的情況；但我相信更多的學生，是因為在課堂上沒有成就感所致，當然這并不意味著老師沒有對他們提出課堂學習的要求，而是他們可以用“我聽不懂，我不會做，我不知道”等方式逃避課堂學習任務，課堂上的逃避是一種成功，但課堂下就會喪失學習的成就感。因此，一堂成功的課，最起碼的條件，就是具有一定的課堂容量，而這個容量要大到不管是對學生學習，還是對老師教學，都有一定的挑戰(zhàn)性。
要讓課堂有一定的容量，最好有對師生都有一定挑戰(zhàn)性的容量，畢竟沒有一定的容量，課堂的教學價值是很難體現(xiàn)出來的，所以課堂容量中的“量的問題”基本上解決了。剩下來的問題是，課堂容量中的“質的問題”；也就是說，課堂教學對于學生學習來說，應該起到什么樣的作用。一提到課堂容量，我們最直觀的想法，就是在課堂上應該給學生多講些知識點，或者多講幾道習題，感覺整個課堂在知識傳授上比較充實；可是這樣的課堂，很容易讓人想到曾經(jīng)被大家猛烈批判的“填鴨式教學”，如果這樣理解大容量課堂，那就顯得過于狹隘了。不管我們有多餓，當我們進入飯館后，我們不但需要吃到食品，我們還希望吃到美味的食品；同樣的道理，課堂在知識上的容量越大，對知識的加工就得越精致，對學生如何掌握知識的指導就得越科學，對學生如何消化知識的引領就得越到位。
大容量課堂不僅僅要容得下足夠的知識，還要容得下老師對學科知識的拓展，容得下老師對學生學習方法的指導，容得下老師對學生學習過程的引導。課堂并不是學生學習知識的主陣地，學習知識的主陣地應該是在課下與課外；課堂應該是老師學科教學的主陣地，學科教學遠不只是講解知識給學生聽，更重要的是幫助學生解決他們在學習過程中碰到的困惑，這兒的困惑是一個寬泛的概念，可能最終表現(xiàn)為學生學不懂知識，但背后的原因卻是多元的，比如學生對學科學習沒有興趣，學生感受不到學習的成就感，學生學習方法有問題，學生執(zhí)行低效的學習流程等等。所以，課堂教學并不能保證學生掌握知識，更不能保證每位學生都掌握知識，而是要盡可能地解決同學學習知識的困惑，盡可能地解決更多同學學習知識的困惑，從而為同學掌握更多的知識提供智慧支持。
對學科老師來講，課堂教學最大的挑戰(zhàn)，并不是如何向學生講解學科知識，而是解決學生學習學科知識過程中的困惑。講解學科知識是一個學科專業(yè)的問題，作為這個專業(yè)畢業(yè)的老師，這件事并不具有難度；解決學生學習困惑則是教育學的問題，而教育學并不是一個聽懂了理論就能夠解決實際問題的學科，而是一個需要理論指導，但又必須扎根于教育實踐的學科，這對于一線老師來講，缺少教育理論是一個困惑，但大家覺得更困惑的，則是如何把抽象的教育理論轉化為具體的教育問題解決策略。
三、“大容量課堂”的實踐路徑
當學生聽完一堂課，但卻沒有收獲時，需要我們解決的問題，并不是如何把這堂課的主導權交給學生，而是考慮如何讓老師把這堂課上得更有成效。既然是課堂，那就意味著這是老師幫助學生學習的主陣地，這就需要老師在課堂上講得更有成效，而不是要求老師在課堂上少講一點。只有老師在課堂上講得富有成效，課后的學生才會學得有成就；要是老師在課堂上講得少了，尤其是講得還不到位時，學生的學習盡管是自主的，但一定是沒有深度的。為此，從讓課堂教學充分發(fā)揮教學價值，讓課堂教學對學生學習真正有幫助的角度來看，課堂并不是要退出對學生學習的影響，而是要增大對學生學習的影響，而且是要在有限的課堂時間和空間里，增大對學生學習的影響，這就是我們建設“大容量課堂”的目的。
第一，要盡快地切入課堂主題。對于每一堂課，既有教材的起點，也有學生的起點；當學生聽課前并沒有學習教材時，那么把教材當作課堂教學的起點，雖然起點很低，但會很務實；但如果學生課前已經(jīng)閱讀或者學習過教材時，此時再把教材當作課堂教學的起點，那就是對學生學習時間的浪費，這時候就必須把學生，把已經(jīng)閱讀和學習過教材的學生，當作課堂教學的起點。更有意思的是，要是老師總是把教材當作起點，也就是把沒有事先閱讀和學習過教材的學生當作起點，那些原本有課前閱讀和學習教材習慣的學生，也會逐步放棄這個習慣，因為當老師把課堂起點定得低了時，他課前的學習時間總是逃不了被浪費的結局。因此，要讓課堂教學對學生學習有更大的助益，就需要老師逐步調高課堂教學起點，這樣既可以督促學生課前閱讀和學習教材，還可以讓整堂課上到一個更高的平臺，為后續(xù)更有難度、更重要的教學內容提供更多的時間。所謂的調高課堂教學起點，就是要盡可能從學生對教材已有的認知水平作為起點，從而盡快地切入課堂教學的主題。
第二，要讓課堂變得富有思想。當我們上課時，會花大量的時間去講解教材上的知識，似乎總覺得教材沒有寫清楚，所以讓學生自己看不懂。其實，編寫教材的人，已經(jīng)在怎么編寫才讓學生“看得懂”上做足了功夫，在這種情況下，我們對教材知識的講解，教育功效并不明顯。學生看得懂的，自然也聽得懂我們的講解；學生看不懂的，自然也很難聽得懂我們的講解，因為我們和教材的編寫者一樣，都是站在學生對立面來教育學生的，而不是與他們并肩同行，做學習同行路上的支持者。那么老師上課的目的何在呢？學生并不是來聽我們對教材知識的重復講解的，而是來看老師自己在學教材知識時，可能會碰到哪些問題或者困惑，而老師又是如何克服這些問題或者困惑的；也就是說，學生是來向教師學習“教師是如何學習的”，而不是來接受“教師給予他們的教育”?？墒聦嵣希蠋熓亲畈辉敢獬姓J，也最不愿意表露，自己在學習教材知識時存在的問題或者困惑。殊不知，教師為學生講解的，永遠是學科知識；而教師向學生展示的，才是教育思想；舉例而言，教師看了答案再向學生講解題目，那講的只是知識；教師沒有看到答案，向學生講解自己是如何一步一步思考的，這個過程呈現(xiàn)的就是自己的思想。
第三，要讓課堂對教材有拓展。教材上的知識，于學生而言，有三種學習層次：一是通過對教材知識本身的學習，從而了解和掌握教材知識本身；二是通過對教材知識形成過程的了解，習得探索知識形成過程的意識和能力；三是在掌握教材知識的基礎上，去應用和進一步拓展教材知識。在目前的課堂教學中，不論是教師教學，還是學生學習，基本上都停留在第一個層次，即就知識而學習知識；有少部分教師能夠達到第二個層次，即就知識而探索過程，到了這個層次就已經(jīng)到了探索式教學，但這種探索只是重復性的、驗證性的，是在知道結論或者結果情況下，對整個知識獲得過程的重復性驗證。不管是就知識而學習知識，還是就知識而探索過程，都是在教材知識的圈子里打轉，都沒有讓學生擺托教材的約束。之所以要求學生學習教材，目的并不是掌握或者驗證教材知識，而是要學會應用教材知識，甚至在應用教材知識的過程中去發(fā)現(xiàn)或者創(chuàng)造新的知識，這就進入了教材學習的第三個層次。但目前的情況是，課堂教學在第一和第二個層次上花的時間太多，由于總是面對現(xiàn)成的知識，學生既無興趣，也無成就感。
第四，要讓課堂對學生有指導。課堂是教師教學和學生學習的交匯點，要是有了教師教學才有學生學習，那么課堂教學就成了學生學習的全部。等到教師下課了，教師教學結束了，學生學習也就完結了。事實上并非如此，是有了學生學習才需要教師教學，教師教學只是對學生學習的引領與指導，不管是在課堂教學的前還是后，學生學習都是存在的，只是它并不依存于教師教學。盡管學生學習并不依存于教師教學，但并不等于它不受教師教學的影響。當教師教學對學生學習過程（并不局限于上課時段的學習）具有真實的指導力時，學生學習的整個過程，包括課堂上的學習，也包括課堂前后的學習，都會主動接受教師教學的引領和指導。因此，課堂上的教師教學，除了為學生講解具體的學科知識和學科習題之外，還需要對學生的學習方法和學習過程給予指導。比如，對于課堂前的預習，教師可以事先告訴學生下節(jié)課的教學內容，教學生如何在課前自學這些教學內容；對于課堂后的復習，教師要指導學生如何總結，如何把課堂上的知識應用到具體的習題和生活實踐之中。只有當教師的課堂教學，能夠引領和指導學生整個學習過程時，這樣的課堂教學因為它的開放性，而贏得無限的課堂容量。
