（1）目標性原則
教學目標是指導教師和學生學習的一種規(guī)范。
無論從目標的導向功能、反饋功能，還是從目標的激勵功能和鑒定功能來說，練習設計都應該受教學目標的制約。
（2）少而精原則
要科學安排練習數量與練習時間，改變“課內滿堂灌，課外多多練”的狀況，要精心設計具有代表性、覆蓋面大的練習，做到質量減量，擇優(yōu)篩選，盡可能將練習安排在課內完成。
在課內無法完成當天練習的情況下，可將練習和重點難點在課內讓學生完成，而將適中的練習留給學生回家處理；做到學有所得，練有收益。
（3）發(fā)展思維原則
不能只設計形式單一、簡單重復、直接套用的練習，而應圍繞所學基礎知識設計一些符合學生知識水平和思維水平的變式題、“智慧題”等，使學生不僅會做，而且會想。
（4）靈活新穎原則
設計的練習，不能超出大綱，但又要不落俗套，要新穎靈活?？梢栽O計一些“一看就懂一做就錯”的練習，符合學生生活實際的趣味題。
要防止獵奇生僻，做到活而不偏，新而不怪。
（5）整體性原則
世界上一切客觀事物都處在一定的系統(tǒng)中，一切研究對象都可視為系統(tǒng)。用整體性觀點來看，練習這個系統(tǒng)，它從屬于整個教學系統(tǒng)。但練習本身作為一個完整的系統(tǒng)，又是由許多相互聯系的組成部分（要素）構成的。
習題構成要素：內容，題目難度，練習功能，題目編排，題型。
從內容看，練習題有概念題、計算題、應用題、幾何題和測量題等；
從題目難度看，練習題有基本題、綜合題和思考題等等；
從練習的功能來看，有教學功能、發(fā)展功能、教學功能等等；
從題目的編排順序來看，有準備題、例題、練習題、復習題和總復習題；
從題型來看有填空、判斷、計算題、問答題和應用題等等。
用整體原理指導練習設計，就是要實現練習系統(tǒng)中諸要素的最佳結合，使練習系統(tǒng)中各要素之間緊密配合，相互協調、相互補充、而不是隨意練習。
（6）啟發(fā)性原則
實踐證明，練習是充分調動學生的學習積極性，啟發(fā)學生積極思考、活躍思維、觸類旁通、舉一反三，引導學生憑借已有的知識和經驗，主動地獲取新知識和解決新問題的有效途徑。
因此，我們設計練習時要在“最近發(fā)展區(qū)”上多做文章，使學生通過練習學會一種方法，掌握一種思路，發(fā)現一種規(guī)律，或對解答其它問題有所啟示，把知識的應用價值和智力價值有機地結合起來。
（7）層次性原則
練習要順應學生的認識規(guī)律，呈坡度，出層次，使學生從感知認識→熟練掌握→創(chuàng)造性地運用，循序漸進，逐步加深。
一般來說，我們每次應安排三個層次的練習：
第一層次的練習，一般指基本的、單向的、帶有模仿性和稍有變化的習題，這是學生對知識進行內化的過程；
第二層次的練習，一般指對基本題有較大變化的習題（變式題，或帶綜合性和靈活性的習題），這是學生把知識轉為技能、對知識進行同化的過程；
第三層次的練習，一般指在思考性、創(chuàng)造性方面要求較高的習題。這是學生對知識進行強化、優(yōu)化的過程。
（8）多樣性原則
理論與實踐都能清楚地說明，單一形式習題的反復練習，只是一種無差度的重復練習。
雖然在某種程度上也能達到鞏固知識的目的，但是由于這樣的練習是機械的、枯燥乏味的，不可能激起學生的興趣，不利于形成學生良好的持久記憶，更不利于發(fā)展學生的邏輯思維能力。因此教材上的練習需要補充、刪改和加強。
從題型，形式，結構來對練習題進行補充，刪改，加強。
從題型來看，應補充填空、選擇、判斷、匹配改錯、補缺、看圖編題和看題繪圖等題型；
從形式來看，可補充求同練習和求異練習、順向練習和逆向練習、分化練習與同化練習、類比練習和對比練習以及觀察學習和操作練習等等；
從結構來看，要根據一些目的，設計一些題組讓學生練習，使知識系統(tǒng)化、網絡化、集成化。
總之，我們應該設計一些形式多樣的練習，從而引起并保持學生的練習興趣，使他們從不同的途徑和角度去加深理解知識和鞏固知識。
（9）周期性原則
根據學生的遺忘規(guī)律，對已經學過、練過的知識要經常設計一些以新代舊、新舊結合的題目讓學生練習，防止“痕跡”的消退。必要的反復與機械的、多余的重復不同，它對于鞏固知識和技能是極為重點的，但是要注意反復練習的合理分布。
有關研究表明，在一般情況下，適當的分散練習比過度的集中練習更加優(yōu)越。
因此，教過新知識之后，要進行較集中的練習，以后適當間隔一段時間后又要再進行類似的練習。
隨著新知識鞏固程度和熟練程度的提高，可以逐步延長間隔時間，并可采用以新代舊的方式保持經常性的練習。
（10）困難性與量力性原則
困難性：作業(yè)要有一定的難度，而不是輕而易舉就能回答的問題
斯卡特金指出：“不能把可接受性理解為易于掌握，而是要理解為力能勝任的困難程度。若把科學性原則與力能勝任難度原則密切結合起來加以研究，它們就能反映教學過程與它本身固有的矛盾之間的辯證關系?！?
又說：“在這種情況下，科學性原則的含義就不再是抽象的，而是有具體內容的；而力能勝任的難度原則就成了衡量學生腦力與體力勞動強度的一種尺度?！币虼?，布置作業(yè)應該考慮困難性。
有些隱蔽條件的設置，應該讓學生有一定的思維活動量才能發(fā)掘；有些較為復雜的綜合問題巧妙安排突破口，應該讓學生通過審題、剖題、分析、聯想等一系列緊張思維活動才能找到。
總之，這類困難性作業(yè)，應該是學生在熟練掌握“雙基”的前提下力能勝任的，而且還要考慮多數同學的適應性。
應該注意，困難性作業(yè)不能超越教學大綱和教材內容，有些教師熱衷于高難題，在布置課外作業(yè)中，不斷加碼，無限拔高，這勢必釀成不良后果。布置作業(yè)不符合學生實際能力和需要，或者過難，或者過深，學生花了時間，得不到結果，就會使他們的興趣、情緒受到影響，作業(yè)質量不佳，甚至一塌糊涂。這樣作業(yè)，教師批改費時費力；檢查作業(yè)和講評時太長，使進行新課的時間相對減少；導致教學效果欠佳。
學生理解知識就會不深不透，做起作業(yè)來更感到困難。如此反復，就形成一個“惡性循環(huán)”，這是產生學生負擔過重的主要弊端。
量力性：布置作業(yè)符合學生的實際情況
布置作業(yè)時要根據學生的年齡特征和知識水平衡量作業(yè)的內容，做到難易適度，符合學生的實際情況。要做到這一點，必須對學生有充分的了解和正確的評估。
作業(yè)太難，學生束手無策，或是在安排時間內做不完，就會挫傷學生做作業(yè)的積極性，甚至使學生產生自卑感。還有可能形成像前面所說的“惡性循環(huán)”，造成學生負擔過重。作業(yè)太易，很快就做完了，學生感到索然無味，會降低他們做作業(yè)的興趣。
如果一個班內成績懸殊，還可布置適當數量的選擇題，以滿足成績較好的學生的求知欲。
也可以設置A、B題，讓學生自由選做或規(guī)定必做。這些都是按量力性原則對不同程度學生的團體施教。但是，千萬不能降低標準追求作業(yè)的良好率。
困難性與量力性有不可分割的聯系。困難性是考慮作業(yè)要有一定的難度，以提高教學質量和學生思維活動量，培養(yǎng)他們的技能技巧，發(fā)展他們的智力水平。
但是，在考慮困難性的同時，要考慮量力性，作業(yè)難度要以學生實際知識水平為參照標準。
在布置作業(yè)時，教師應該在考慮量力性的基礎上平衡困難性，在考慮量力性時也應該根據學生的實際水平安排具有一定困難性的作業(yè)。
（11）因材施教原則
設計練習要以中等生為著眼點，面向全體學生，配備好必做練習和自選練習，既給優(yōu)等生設計提高性的練習，又給后進生設計輔導性練習。
如“每日一題”，“每日一練”等。
（12）適合學生年齡特征原則
設計的練習要符合學生的認識能力、思維特征和知識水平，難度既不能提高，也不能降低。
設計新授課練習時，可在一段時間里集中練習一個項目，解決一個關鍵問題，逐步培養(yǎng)學生的分配注意能力。還可以針對學生不善于辨別同類事物的不同表現形式，有目的地設計變式練習來發(fā)展學生的抽象概括能力。
（13）階梯性與系統(tǒng)性原則
階梯性：
布置作業(yè)要貫徹循序漸進的教學原則，從易到難，由淺入深。
只有在學生掌握了化學方程式的計算方法，才能布置“過量問題”的計算習題；
只有在學生理解了“氧化—還原反應”方程式的作業(yè)；
只有在學生學會了鑒別兩種物質的解題方法時，才能布置三四種物質鑒別的作業(yè)。
有些較為復雜的習題可以設置幾個子問題，作為階梯，讓學生一步一步地解答，最終解決整個復雜的問題。
關于階梯步子的大小要因人而異，也就是說，要根據學生的年齡特征、知識水平去把握作業(yè)的坡度。
一般來說，步子宜小不宜大，坡度宜平不宜陡。經驗證明，事實上往往“欲速則不達”，必要時還應該設置環(huán)形階梯，螺旋上升，反復鞏固。
系統(tǒng)性：
第一、各階段或各次作業(yè)之間的系統(tǒng)性。
布置作業(yè)時應該考慮知識的系統(tǒng)性，使學生在經過幾次作業(yè)之后，能獲得某個方面的系統(tǒng)知識。
例如，在學習摩爾濃度時，應該布置一些聯系百分比濃度的作業(yè)，從而使學生通過作業(yè)熟悉兩種濃度之間的聯系和關系，形成有關溶液濃度的系統(tǒng)知識。
第二、同一次作業(yè)中體現知識的系統(tǒng)性。
在設計作業(yè)時應把學生已有的或將有的知識點加以概括，巧妙合理地串在一起，使學生通過本次作業(yè)能獲得某個方面的系統(tǒng)知識。
例如，在學習酸的通性時，布置作業(yè)要聯系已學的鹽酸和硫酸的性質，也要安排一些以后要學的硝酸、磷酸等性質的方程式讓學生書寫。這就使學生對常見酸的性質初步有一個比較系統(tǒng)的印象。
應該指出，要防止由于教師的偏見而造成對某些內容的作業(yè)偏多偏少的現象，這就使學生獲得的知識顯得零亂對鞏固知識系統(tǒng)性是極為不利的。
