教師文化是學校文化諸多組成部分和構(gòu)成要素中的核心，在學校生活中尤其在教育教學過程中發(fā)揮著核心能動影響作用，主要表現(xiàn)為豐滿的表達性、犀利的啟智性和強勁的潤澤化育性。融入生活母體，進行文化根基里的營養(yǎng)汲取，注重文化氣場營建，使教師在職場情境中獲得提升和發(fā)展，這是教師文化涵育之途。同時，教師個體也要強化文化自覺，以開放心態(tài)實現(xiàn)文化兼容、嬗變，實現(xiàn)自我文化建設。
教師文化是學校文化諸多組成部分和構(gòu)成要素中的核心，是學校文化的核心能動因子。首先，這是由學校教育的本質(zhì)屬性所決定的，教育是影響人、培養(yǎng)人的活動，而承擔影響人、培養(yǎng)人之重任的就是教師，他們是教育影響活動的實施主體。教育大計，教師為本，教師即教育的主體；其次，是由學校的中心任務所決定的，通過教學來實現(xiàn)教書育人的教育宗旨，是學校的中心任務，學校工作的一切設置與安排，都是為了這個中心工作而展開的，而所有設置與安排最后都將通過教師的主體性勞動，通過教師融會和整合起所有設置和安排中的積極因素，使學校文化的教育價值得以顯現(xiàn)；再次，是由師生關系的性質(zhì)所決定的，在師生關系中，教師是居于主導地位的一方，教師的教育行為主導著、引領著和有力地影響著學生的學習和發(fā)展方向及水平?？傊?，無論是學校剛性的制度規(guī)范安排，還是物性的環(huán)境設施建設，抑或是柔性的校園文化氛圍，最終都要集中和疊加于教師身上，并通過教師積極能動的教育教學活動而作用于學生身上，是教師整合起各種剛性和柔性學校文化因子，并使他們共同作用于學生。因而，我們說，教師文化是學校文化的核心能動因子，它能動地承載和反映著學校文化的本質(zhì)，體現(xiàn)著學校文化的深刻價值。
一、教師文化的內(nèi)涵構(gòu)成
學界從不同的角度定義教師文化。一般來講，多數(shù)學者根據(jù)教師文化是屬于文化里的亞文化類型的角度，即從“文化”這一上位概念出發(fā)，從觀念形態(tài)的教師文化、制度形態(tài)的教師文化、器物形態(tài)的教師文化等幾個維度，進行教師文化的定義推演。在這里，我們側(cè)重從教師職場中教育教學行為的角度，來闡釋和界定其內(nèi)涵構(gòu)成。
（一）觀念形態(tài)的教師文化
從邏輯起點上說，文化首先是觀念形態(tài)的，即作為主體的人，其對外界事物作出感官感知和思維過濾后，將它們沉積于內(nèi)心，從而形成意識形態(tài)。觀念形態(tài)的文化是人的所有外在性的文化表現(xiàn)、文化行為的內(nèi)在根據(jù)和精神本源。因而，觀念形態(tài)的教師文化是教師文化中的最基礎和最基本的所在。觀念形態(tài)的教師文化反映的是教師對于自己職業(yè)生涯中的諸多因素，如教師身份、教師職業(yè)性質(zhì)、教師勞動特征等諸多方面，進行的自我體認、意識感知和態(tài)度定位，它標明的是教師的思想認識深度、內(nèi)心的豐富度和知識信息的儲存度。教師的文化觀念是支配教師的文化行為的，觀念形態(tài)的教師文化是教師文化建設的根本依托和終極指向。
（二）行為形態(tài)的教師文化
教師的行為方式是指教師在職場從事教育教學活動過程中，所表現(xiàn)出的行為方式和特征，是教師文化內(nèi)涵中的重要組成部分。行為是思想精神的外在表現(xiàn)和外顯方式，而行為是受觀念支配的，所以教師行為所傳達的首先是教師對知識信息的擁有程度；但教師文化行為反映的不只是知識信息，更有教師對事物的態(tài)度傾向、價值評判，還有接納、喜愛與否的情感狀態(tài)，是其內(nèi)心中思想、意識、情感和態(tài)度等諸多精神性特質(zhì)的綜合外在反映，是對觀點和理念的踐行，它從教師的課堂教學行為、教師對待工作的態(tài)度、教師與學生的關系等多個側(cè)面得以顯現(xiàn)，行為形態(tài)的教師文化是更為全方位和綜合性的教師文化表征。行為形態(tài)的教師文化是研究教師文化現(xiàn)象的最現(xiàn)實、最直接、最可感的素材，也是進行教師文化建設的最基本依據(jù)。
（三）個性形態(tài)的教師文化
個性形態(tài)的教師文化所反映的是教師文化的個性化維度，體現(xiàn)出教師文化的主體間性和個別化特征。個性形態(tài)的教師文化是教師個體將社會對教師的統(tǒng)一要求與自身文化素養(yǎng)和性格特點及興趣才能有機結(jié)合的產(chǎn)物，也是課堂教學創(chuàng)生性、教學過程多樣性和教師教學風格個性化的源泉。每個教師在教學過程中都有自己獨特的教師文化表現(xiàn)空間、展現(xiàn)情境和依托手段，因此，教師文化顯現(xiàn)出情境依附和手段依托的特點。個性形態(tài)的教師文化賦予教師文化以豐富多彩的質(zhì)地品味，賦予課堂以創(chuàng)新的能量動力與鮮活的生機面貌，也促進了學生的個性活潑與全面發(fā)展。所以，個性形態(tài)的教師文化也是需要給予愛護并傾力打造的。
總之，教師文化應該包括以對教育事業(yè)的獻身精神、誠摯態(tài)度、投入姿態(tài)為核心的職業(yè)道德素養(yǎng)，以高學歷為標志、高能力為依托的專業(yè)知識能力素養(yǎng)，以發(fā)展自身潛能和陶冶身心為目的的發(fā)展訴求，以對學生進行身心成長引領、和諧全面教育為終極指向的良好教育教學行為規(guī)范。一言以蔽之，所謂教師文化，它是教師群體共享的信念、價值觀、態(tài)度傾向等精神特質(zhì)，是教師在特定學校場域內(nèi)工作、學習和生活過程中，融合本民族文化和本地區(qū)文化，又兼而吸收異質(zhì)文化，并在校園文化基礎上所形成的思想觀念、行為方式和個性特色的體系。教師文化以其豐富的內(nèi)涵意蘊和多樣的外在表現(xiàn)，成為學校文化中的核心能動因子，推動著學校生活，尤其是課堂教育教學過程以及學生的身心世界，向更加富于生態(tài)性、人文性、創(chuàng)新性方向發(fā)展，發(fā)揮著核心能動影響作用。
二、教師文化的能動影響表現(xiàn)
（一）知識的傳遞與詮釋，顯現(xiàn)出豐滿的表達性
教師文化的表達性主要以課堂文化的形式展現(xiàn)，課堂文化是教師文化展現(xiàn)的主體部分，最具體的、能動的、動態(tài)的、富于實施性的部分。教師文化的表達性是由教師勞動任務和教師勞動的特定活動場域所決定的。教師勞動是一種特定的對象性勞動，是要向活生生的學生個體傳授知識、經(jīng)驗，給成長中的個體以積極影響，促其全面發(fā)展。課堂教學是學校實現(xiàn)全面發(fā)展教育目的的基本途徑，是教師進行知識經(jīng)驗傳授、施加文化影響的主要活動場域，教師作為教育主體，學科課堂教學是顯現(xiàn)其能動文化影響的重要時空和舞臺，在學科課程實施和教學中，教師依托具體的學科知識，對學生施予的能動的文化影響。學科知識所承載的是一定社會人類共識的基本規(guī)律和價值規(guī)范體系，教師作為文化的代言人，將這些文化的成果傳達和傳遞給學生，教師對學科知識本身的掌握和傳授是準確、科學的。同時，他在進行這種文化傳遞時，絕不僅僅是機械的輸出，教師本人又作為文化的產(chǎn)物，將早已熔鑄于自己身上的文化修養(yǎng)與學科知識進行結(jié)合，課堂教學中必定反映的是教師的文化知識修養(yǎng)的豐富與深刻度。
好的課堂應該是極富于文化意蘊和文化魅力的，是文化的力量將師生雙方連結(jié)起來，并賦予課堂以勃勃生機，進而推進著課堂向生態(tài)性、整體性、持續(xù)性發(fā)展。課堂以其適宜的教室環(huán)境置景、健康的精神氣氛外溢等構(gòu)成文化氣息濃郁的現(xiàn)實狀態(tài)，而課堂文化中的核心就體現(xiàn)為講授文化，而講授文化的體現(xiàn)者、承載者就是教師，教師以講授活動外化著自己的文化素養(yǎng)。具有深厚文化修養(yǎng)的教師對學科知識及其傳授的理解早已超出機械論范式，其更注重賦予知識以鮮活的生命張力和厚重的意義質(zhì)感，懂得知識不是無源之水、無本之木，知識的源頭在于生活，在于與現(xiàn)實世界的聯(lián)系和對生活世界的回歸，于是，通過講授知識的形成之土壤之背景，講授抽象知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，向?qū)W生描述事物的未來發(fā)展趨勢等方式，將一個生動鮮活的知識構(gòu)架圖景呈現(xiàn)于學生面前。這時，知識在學生面前不再是生硬的文字與符號，不是孤立的意義單位，而是一種具有生活內(nèi)涵和生命意義的流淌，學生的學習也不再是線性、機械和呆板的，而是一種對于具有完整意義的信息系統(tǒng)的立體建構(gòu)式掌握，從而使傳遞過程的信息本體和文化意蘊的結(jié)合達至最佳境界，所以說，教師在課堂中進行的文化詮釋、文化表達是共性學科知識與教師個體自身文化修養(yǎng)的“合金”，這種知識的傳播與意義的表達是極其豐滿而深刻的。
（二）思維的引領與深化，顯現(xiàn)出犀利的啟智性
課堂教學是教師進行最集中、最典型知識活動的場域，而知識活動的最大價值不在于輸出的和參與其間的知識量的多少，更在于活動過程中所提供的知識把握方式是否妥當，在于教師提供給學生的認識事物、處理知識方法的能力有多大，在于教師在一節(jié)課上提供給學生的知識把握方式的合理與恰切程度如何，唯有如此，方可呈現(xiàn)出知識活動的最大價值，而這些都直接與教師文化相關。我們經(jīng)常詬病當下的一些課程枯燥、呆板、乏味，究其根本，就是教師文化元素匱乏的教學行為，在課堂上未能鼓蕩起學生思維的流動和波瀾，使學生的思維之流僵滯，精神之魂“不在場”或“離場”。
作為萬物之靈的人是高級精神動物，人的文化最根本特征就是人具有飽滿而深刻的精神活動，而精神活動的核心和邏輯起點是思維，人會思索、善思索，時刻處在思維狀態(tài)中。思維讓一個人不斷發(fā)現(xiàn)著知識信息，并不斷地將知識信息予以加工，才使得整個精神活動得以生氣勃勃地延續(xù)，正是“思維”讓精神生命活動成為一個永不枯竭的“在場”。如此說來，能夠給思維提供不竭層面素材的動力就顯得十分重要，它可以讓很多精神的“不在場”變?yōu)椤霸趫觥薄?br />
思維的實質(zhì)就是做知識的獲取與加工，而這又與文化有著密切關系。文化提供把握知識的方式，文化提供著認識的方法與工具，文化提供著促進思維前行的引擎，文化駕馭和推進著知識的構(gòu)建進程。知識的輸出是以一段段密集的信息單元的形式出現(xiàn)的，而這些信息能否為學生所接受，能否轉(zhuǎn)化為他們的知識和思想，這是由他們能否把握住知識的實質(zhì)所決定的。而知識信息的實質(zhì)就是蘊含在該知識信息中，并主要體現(xiàn)在標指該知識信息的話語中的關鍵詞語之上。教師擁有的文化品格使其能夠更為深刻地把握該知識信息的全部內(nèi)涵，并能敏銳地將代表知識信息實質(zhì)的關鍵詞語提示給學生，引發(fā)學生以此為線索，不斷思考下去。比如，在學生回答“教師是促進學生社會性發(fā)展的職業(yè)”這句話時，具有豐厚文化意蘊的教師就能敏銳地意識到“社會性”是該信息語句中的關鍵詞，從而，馬上追問學生“何謂學生的社會性”，“社會性有哪些表現(xiàn)”，從而使學生能夠沿著這一線索思考下去，進而去分析、概括，從而深刻掌握這一知識信息的實質(zhì)。不僅如此，教師的豐厚文化底蘊，還能使得“通過師生雙方相互交流和論辯，實現(xiàn)教學相長的過程?！保?］
文化可以幫助學生將知識信息轉(zhuǎn)化為思想，從而促進學生智慧的生成和積淀。學生只有在深刻地理解和掌握知識信息實質(zhì)的時候，才會去真正咀嚼和品味這一知識信息的最精美之處；而這一過程也讓學生看到了思維的路徑和程序，使其能夠?qū)⑦@一方式遷移和運用到新的知識學習語境，這樣，久而久之，智慧的生成和積淀，就成為必然。我思故我在，教師文化就是這樣通過對于思維之流淌的鼓蕩，啟智力開悟，助智力提升，進而去推動著精神活動的躍動和生命狀態(tài)的激蕩。當然，這一過程對于教師也是一個促進和提升，教師的教育教學過程是一個雙向度的意義建構(gòu)、智慧提升和生命滋育過程。
（三）態(tài)度情感的傾向與投射，顯現(xiàn)出強勁的潤澤化育性
潤澤化育性是指教師的文化品格對學生態(tài)度行為的確立與取舍上所產(chǎn)生的干預影響作用。相對于政治的剛性，文化是一種更為柔性的非強制性影響力，因而相對于制度性的那些硬性教育措施安排，教師文化更是一種柔性的影響力，它對學生的影響表現(xiàn)為一種潛移默化的滋潤和化育，學生會以一種不經(jīng)意間的興致激發(fā)、興趣吸引而對教材內(nèi)容和教師話語產(chǎn)生主動的接受與吸納。在文化氣息濃郁的課堂上，學生對信息的接收、對道理的認同，不是因為制度強制和紀律規(guī)約等外部力量的高壓，不是對硬性規(guī)定的屈從，而是學生因被吸引、被打動而產(chǎn)生的對信息的由內(nèi)而外的主動吸納、處理和內(nèi)化，因而，教師文化對學生影響更深刻、更穩(wěn)固。
從實質(zhì)上說，化育性是教師主體與學生主體間態(tài)度傾向的傳導，而且是以強勢能量主體的教師方面，向弱勢能量主體的學生方面進行的正向傳導。行為是教師態(tài)度傾向的主要載體，在教學過程中，教師行為主要是通過宣布規(guī)定、發(fā)布指令和肢體接觸等途徑得以體現(xiàn)。教師做出的合理規(guī)定、適宜的指令和適當?shù)闹w動作，對于課堂而言，不僅會起到讓學生感到“有法可依、有據(jù)可循”的作用，而且，更重要的是，它能起到培育班級組織的和諧一統(tǒng)的文化根基的作用，例如在見仁見智、七嘴八舌的討論中，教師統(tǒng)一基調(diào)的判定與總結(jié)，能夠?qū)⑵缌x紛呈的狀態(tài)歸于正軌，不僅能起到統(tǒng)一思想認識的作用，更能夠奠定起班級集體的和諧有序、積極向上的文化環(huán)境基礎，進而以此去影響生活于其間的每一位學生。
態(tài)度傾向從來都不是孤立的存在物，它的傳導，從來都是有情感色彩相伴隨。教師將態(tài)度投射給學生的時候，也往往一同把情感傳達給學生。而教師態(tài)度傾向的傳導又是以思想觀點的傳遞為依托的，思想是態(tài)度的生命和靈魂，教師在課堂上將思想觀點傳達給學生，用思想表明心跡和態(tài)度，思想又從來不是沒有情感傾向的干硬的思想，思想中又總是包含著濃濃的情感滲透，教師在課堂上的文化展現(xiàn)，既是態(tài)度的傳導、思想的告知，更是情感的散發(fā)，課堂呈現(xiàn)出強勁的情感氣場散發(fā)和文化意蘊浸潤，顯現(xiàn)出溫暖愉悅的享賞性。比如，一個教師在講解毛主席詩詞《沁園春·長沙》時，他對詩詞中所包含的熱情豪邁、躊躇滿志等情感的體會，會一并被表達、宣發(fā)和投射給學生，進而去感染和影響學生。在現(xiàn)代教育視野下，學生的學習更是一個意義建構(gòu)過程。基于豐厚的文化底蘊，在教學過程中，“教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的者、促進派者”［2］。
課堂中的教師文化散發(fā)與浸潤，教師的表情、聲音、動作等肢體語言在其中又扮演著很重要的角色。身體是教學場域中早于精神性的、最先的實在和最具象的物質(zhì)，因而教育之初的知識傳遞與意念表達，就是教師通過自己的身體，通過口耳相傳、面部表情、肢體動態(tài)及其與空間的關系而展開的，身體孕情育意，肢體語言能夠使身體和精神達到有機的神奇的統(tǒng)一，教師通過得體的身體語言的運用，借助肢體語言的奇妙之特性，將熱情、期望、尊重、才情、格調(diào)、氣質(zhì)、風采，連同他的正義心、仁慈心等傳遞給學生，“從而使教學成為一種柔性的、自由的與充滿愛的世界”［3］。當一個孩子為自己在課堂上交頭接耳地說話違反紀律而有了自責悔過之心時，教師的一個專注、嚴厲又溫暖的眼神、一個輕輕拍打后背的動作，可能勝過千言萬語的說教與叮囑，起到無聲卻極為有力的潛移默化的作用。
三、教師文化的塑造涵育之途
（一）融入生活母體：文化根基里的營養(yǎng)與汲取
作為特定身份文化，教師文化是教師群體共有特征的反映；作為特定情境文化，教師文化是社會文化在特定教師職場中的反映。教師文化不是一種突兀的產(chǎn)生與出現(xiàn)，更不是孤立的存在與自為，它是生長于社會環(huán)境之中和社會文化母體之上，而這多姿多彩的社會生活環(huán)境便是教師文化生成和成長的“生活域”，社會生活環(huán)境即是教師文化形成的文化母體根基和厚重來源。
教師是生活在現(xiàn)實生活中的人，是與社會的政治經(jīng)濟文化生活有著千絲萬縷聯(lián)系的人，因而，現(xiàn)實生活和文化傳統(tǒng)不可能不對教師的文化形成強勁的注入和雕塑，教師個人是深深被浸潤期間的，它的文化質(zhì)地是汲取著文化根基里的營養(yǎng)而成長與豐滿起來的，教師的文化品格也是整個社會生活總體概貌的反映和折射。所以教師文化的深層次保障仰賴于整個社會的文化風尚和文化建設的速度、進度與完善度。
為此，教師要有寬廣博大的“文化資源”意識，善于看到生活中到處充溢著的文化素材和文化意蘊，更善于從生活的任一維度、任一層面和任一細節(jié)里捕捉和吸納其中的文化元素。為此，教師要善于走進生活，走進大自然，走進民眾之間，走進各種文化風情之中，“開通學校與社會交流的通道”［4］，不斷拓寬自己的“生活域”，并不斷接受其浸潤和陶冶。
（二）營建文化氣場：職場情境中的提升和發(fā)展
文化是具有感染性的，文化的內(nèi)核沉淀是理性的，但它的承載之體確是感性的，所以文化場域須具有文化的可感因子。對教師而言，其最大的文化場域便是其職場，即學校、課堂等教師的主要工作場所，那里是最能體現(xiàn)教師文化素養(yǎng)的地方，也應該是最能涵育、塑造教師文化的地方，所以，學校應注重向教師提供一個文化氣息濃郁的職場場域。教師職場不應只是充滿了道理和理性，也應該充滿感性，是一個具有可觸摸感、可體會感的所在。注意加強教師職場中的文化氣息營建，這是學校組織管理的重要內(nèi)容，學校要注意克服以往只以各種規(guī)章制度對教師進行工作紀律約束的唯行為主義管理方式，要注重以人文主義管理理念統(tǒng)領學校生活和教師生活，注意給教師以內(nèi)在精神需要的滿足，注意關注和發(fā)展教師的文化需求和審美意向，諸如必要的文藝娛樂活動，具有鮮活生活意趣的課間休閑時段，等等，這些富于美感的制度安排、柔性的物質(zhì)環(huán)境設計，都會構(gòu)成飽滿的文化因子的環(huán)境浸潤，而潛移默化地影響教師的文化底蘊養(yǎng)成。當然，最具有力量的文化氣場來自于學習和閱讀氛圍的營建，教師要注重閱讀，在專業(yè)閱讀中豐厚教師文化底蘊。除此之外，校長基于學術領導力、文化素養(yǎng)和文化情趣二形成的工作方式和管理方式，對教師職場文化氣場的營建也有至關重要的作用，進而影響教師文化的形成?！把芯勘砻鳎鳛閷W校管理者的校長的工作作風和管理方式對教師成長力有著極其重要的影響。”［5］
（三）強化文化自覺：開放心態(tài)中的兼容和嬗變
教師文化建設，關鍵在于提升教師文化建設的內(nèi)驅(qū)力，重在讓教師文化建設變成教師的個體生命的內(nèi)在訴求和自主欲望。教師文化建設，不只是作為一種外部強加的任務，更應該是基于教師個體生命關懷的溫暖歷程和獨特體驗。“教師在學習與工作過程中，不只是為了完成外界交給的任務，不僅僅為學生而做出單向度的付出，也應該是為了自身的發(fā)展和自己生命價值的體現(xiàn)。教師的工作不僅僅是為社會、為民族做貢獻，同時也在建構(gòu)自己的精神家園?！保?］教師不是被動地去“被培訓”、“被提高”、“被教育”，而是出于豐厚個人文化底蘊和個體成長的內(nèi)在愿望和強烈沖動，這樣，他才會積極主動地尋求各種文化提升的途徑，有意識地吸收各種文化因素，在職場內(nèi)和職場外的各種場合，有意識克服和避開低級趣味而追求和趨近高雅情趣，以開放的心態(tài)，去多方面汲取和兼容各種文化給養(yǎng)，兼容并蓄中去粗偽存精真，達至個人文化底蘊的不斷積累和嬗變，從而實現(xiàn)自我文化建設。
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