●當(dāng)教師面對變革，需要他們?nèi)ミM(jìn)行新的認(rèn)識(shí)和嘗試時(shí)，一種“固有的”心態(tài)和祈求就從許多教師身上凸顯出來——他們總是渴望“上面”(上級(jí)行政部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu))給出一個(gè)明確的、輕而易舉并“立竿見影”的具體做法(模式)，否則，心里就沒有底。 

　　●由于我們理念與行為的錯(cuò)位，而缺乏對教師專業(yè)化發(fā)展的深度反思和有效引領(lǐng)，我們的教師培訓(xùn)工作，也就進(jìn)入了一種低效率或“零效率”，甚至“負(fù)效率”的狀態(tài)，這不僅阻礙了教師個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展，更成為我們培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平師資隊(duì)伍的桎梏。 

　　●我們只有根除教師培訓(xùn)中“治標(biāo)不治本”的“頑疾”，從根本上鏟除教師“潛在的”“依樣畫葫蘆”的“孽根”，才能順利推進(jìn)教師培訓(xùn)，促進(jìn)教師個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展。 

　　在不斷更新和推進(jìn)的教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中，教師面臨著一次次新的挑戰(zhàn)，這就要求他們必須迅速作出恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對，通過認(rèn)識(shí)、實(shí)踐和反思，全方位重新整合并建構(gòu)新的教育思想體系，調(diào)整和變更已有的教育教學(xué)行為。 

　　但在工作中我們感到，當(dāng)教師面對變革，需要他們?nèi)ミM(jìn)行新的認(rèn)識(shí)和嘗試時(shí)，一種“固有的”心態(tài)和祈求就從許多教師身上凸顯出來——他們總是渴望“上面”(上級(jí)行政部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu))給出一個(gè)明確的、輕而易舉并“立竿見影”的具體做法(模式)，否則，心里就沒有底。正如目前，在我們不斷推進(jìn)的新課程的研修培訓(xùn)與調(diào)研過程中，教師們對培訓(xùn)的最大需求和興趣仍然集中在“示范課”。他們常說：“培訓(xùn)可以不講或者少講理論，多做幾堂精彩的‘示范課’，讓我們能效仿就可以了，因?yàn)橹庇^的東西才實(shí)在，其他的理念都是空的云云?！边@正是以上“心態(tài)”堂而皇之的昭示！ 

　　教師這種行為的產(chǎn)生根植于什么樣的心理需求？是什么動(dòng)機(jī)使然？其實(shí)，這是一種消極的、“急功近利”的心理，是意識(shí)和行為的“惰性”——依樣畫葫蘆。它折射出教師面對挑戰(zhàn)與變革的被動(dòng)、無助與“束手無策”。就其根源，更值得思索！教師隊(duì)伍出現(xiàn)這樣的狀況，不排除他們主觀方面的缺失，但更多的是我們在教師培訓(xùn)中，被長期“弱化”了的、甚至無意間成了“盲點(diǎn)”的方面。 

　　“示范課”對教師行為的影響是顯而易見的。培訓(xùn)者試圖通過這一形式為教師提供感性的借鑒，啟迪教師潛在的教育睿智，激發(fā)探索、反思、變革的“原趨力”，引領(lǐng)他們重新整合教育的思想和理念，去主動(dòng)變更自己的教育教學(xué)行為，從而提高教師的專業(yè)品質(zhì)和專業(yè)能力，以促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。我們的初衷盡管如此，但在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中，我們常常不自覺地背離了自己，總是遷就和滿足教師“立竿見影”的心理需求，無視他們?nèi)笔Ю硇哉J(rèn)識(shí)的盲目、被動(dòng)的模仿行為；一味地遷就、迎合他們對“操作層面”的酷愛、癡迷甚至“頂禮膜拜”。我們也陶醉在某種“精彩的行為表演”里，滿足于這樣如“追星般狂熱的”壯觀場面，我們的眼里、心里只有“表演”或“行動(dòng)”，而那“行動(dòng)背后的思索”卻被丟失了。長此下去，必然滋生出教師的某種消極的“心理定勢”，讓我們的教師深深陷入被動(dòng)模仿，而難以自拔。如果我們坐視這樣的狀況無止境地惡性循環(huán)下去，那么，直接的后果必然是：其一，以喪失教師應(yīng)對變革的良好心理品質(zhì)與行動(dòng)策略，缺失對教育應(yīng)有的感悟與反思、探索與創(chuàng)新為代價(jià)，并出現(xiàn)“千師一面、萬課相似”的可怕情形；其二，由于我們理念與行為的錯(cuò)位，而缺乏對教師專業(yè)化發(fā)展的深度反思和有效引領(lǐng)，我們的教師培訓(xùn)工作，也就進(jìn)入了一種低效率或“零效率”、甚至“負(fù)效率”的狀態(tài)，這不僅阻礙了教師個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展，更成為我們培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平師資隊(duì)伍的桎梏。這樣的代價(jià)是否太沉重也太慘烈了？ 

　　我們工作的全部意義就在于，在不斷推進(jìn)的教師職業(yè)教育進(jìn)程中，有效地培養(yǎng)教師面對挑戰(zhàn)的良好心理素質(zhì)，激發(fā)教師主動(dòng)獲取最先進(jìn)的教育思想理念與自覺變革教育教學(xué)行為的“源動(dòng)力”，不斷拓展教師的專業(yè)視野，提高專業(yè)品質(zhì)與能力，引領(lǐng)教師形成對教育教學(xué)過程和行為連續(xù)的、持之以恒的實(shí)踐與反思，逐步實(shí)現(xiàn)其職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展。為此，筆者認(rèn)為，我們只有根除教師培訓(xùn)中“治標(biāo)不治本”的“頑疾”，從根本上鏟除教師“潛在的”“依樣畫葫蘆”的“孽根”，才能順利推進(jìn)教師培訓(xùn)，促進(jìn)教師個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展，全面提升師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)。 

　　現(xiàn)代教育十分強(qiáng)調(diào)對行動(dòng)與過程的研究，它是建構(gòu)在先進(jìn)的教育思想觀念與策略基礎(chǔ)上的、主動(dòng)的行為探究過程，它是理論與實(shí)踐不斷結(jié)合，并相互促進(jìn)與提升的過程。為此，在教師培訓(xùn)的實(shí)踐中，我們決不能將“行動(dòng)和過程的研究”與“思想觀念的更新整合”相對立，或顧此失彼，甚至相互替代?？梢赃@樣理解，“示范課”對教師專業(yè)化發(fā)展的作用不可否認(rèn)，它是不斷推進(jìn)教師培訓(xùn)的有效途徑之一，但卻不是我們工作的全部內(nèi)容，也不是“包醫(yī)教育教學(xué)過程與行為百病”的良方。為了進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和把握“示范課”的本質(zhì)，充分發(fā)揮它在實(shí)踐中巨大的作用，我們對“示范課”應(yīng)該從以下兩方面來認(rèn)識(shí)： 

　　第一，“示范課”不是教師教育教學(xué)過程與行為的“模式”?！笆痉墩n”不是某個(gè)(某些)教師教育教學(xué)行為的炫耀，不是為教師提供某種可以盲目、機(jī)械模仿的“范式”，也不是行為的規(guī)定“模式”；它不是為了去規(guī)范和限制教師的探索與反思，更不是教師自覺變革教育教學(xué)行為的“消極定勢”與桎梏。它應(yīng)該是“物化”了的思想理念，通過“行為與過程”這一“載體”，去詮釋和體現(xiàn)先進(jìn)的教育理論，具有感性、直觀、開放、動(dòng)態(tài)的特性。它為一線教師提供了行為探究的一種形態(tài)，是引發(fā)教師反思，激發(fā)教師“內(nèi)趨力”，變行為的被動(dòng)接受為主動(dòng)探究的突破口和“楔子”，具有連續(xù)的生成性特點(diǎn)。 

　　第二，“示范課”是培訓(xùn)者對教師有效實(shí)施理論引領(lǐng)的重要手段，是實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐融合的“平臺(tái)”和途徑。對任何“示范課”，培訓(xùn)者都不能局限其中，而應(yīng)該借助它的“鮮活”，通過“透視”，給教師進(jìn)行詳盡、透徹、高水平的評析，去達(dá)成理論的引領(lǐng)，并實(shí)現(xiàn)教師新的教育思想觀念的回歸與整合。只有充分恰當(dāng)?shù)乩眠@一“平臺(tái)”，才能促進(jìn)教師去完成從感性到理性，抽象到具體，有效進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐的過程。