有一次，我在一所學(xué)校調(diào)研時(shí)，看到各項(xiàng)工作的秩序井然，看到校容校貌的整潔美觀，學(xué)校的每個(gè)細(xì)節(jié)都透出的文化氛圍，我深有感觸，于是問校長：“你是怎樣把學(xué)校管理得這樣好？”校長說：“我依靠的是嚴(yán)格的制度管理?！? 
這話我只信一半。 
不過，由此也引發(fā)了我對制度管理的一點(diǎn)思考。 
“制”的釋義主要是“規(guī)定”和“限定”。比如，在學(xué)校管理中的薪酬制度、工作職責(zé)、考勤制度、備課制度等，這些制度的共同特點(diǎn)是有明確、到位的“度”，它是體現(xiàn)制度的指導(dǎo)性原則的所在。又如，班主任一日工作常規(guī)，大型活動管理常規(guī)、教師行為規(guī)范、中小學(xué)生守則等，這類制度的特點(diǎn)就在于其限定性，或者叫做約束性。我們還可以簡單歸結(jié)一下，如果前者屬于靜態(tài)的“點(diǎn)性制度”的問題，那么后者就屬于動態(tài)的“面性制度”，前者的“度”定位很準(zhǔn)確，后者的“度”就是一個(gè)范圍。 
問題的關(guān)鍵就在“度”的把控，我的觀點(diǎn)是，好的制度必有基于科學(xué)并透著人文的“度”。 
例如，某學(xué)校考勤制度中有一條：“教師在上班時(shí)間內(nèi)不論任何原因，都不準(zhǔn)離開學(xué)校，否則，按曠職一天處理?！倍撔Ｂ毠缏氁惶炀偷每鄢?dāng)月的200元滿勤獎(jiǎng)。這所學(xué)校的管理者用“嚴(yán)格”來解釋這一條款，但我以為，這屬于苛刻。試想，如果某位教師家里臨時(shí)出現(xiàn)急事，不得不請假去處理，那么，200元就此沒了，豈不冤枉？而類似的問題誰又能保證不會遇到？所以，這一制度條款其實(shí)沖犯了所有教師，當(dāng)然會遭致教師的抵制——至少心里不服。我認(rèn)為這樣的制度即便能把教師們管住，也絕不能把學(xué)校管好，因?yàn)檫@是看守所對罪犯執(zhí)行的制度。 
還有這樣一位校長，把企業(yè)的程序管理全盤移植到學(xué)校管理中，凡事都由校長和管理組織制定很細(xì)膩的程序來操作，并冠以精細(xì)化管理的說解。結(jié)果，在校長的“軌道約束”管理模式下，大家都不再主動想事兒，也不動腦思考。用校長的話講，“我就要執(zhí)行力，只要老師們聽話就沒有做不成的事”。但是，我認(rèn)為“做成”和“做好”并非一回事，這里的問題就是使學(xué)校變成了“生產(chǎn)車間流水線”，工作成了“標(biāo)準(zhǔn)模式”，而極具變數(shù)的教育工作由此失去主動性、創(chuàng)造性和靈動性，這是很可怕的管理，屬于制度中的“度”在范圍上控制過小。這樣的校長給老師們的是一張“小楷方格本”，用很小的格子限定和約束了教師的發(fā)揮空間。而真正懂得管理，善于發(fā)掘教師的工作能動性的校長，一定會給教師盡情開展工作的“大框框”，而不是“小格子”。 
回到前面“只信一半”的話題，我肯定了好學(xué)校必有制度管理，但同時(shí)我也認(rèn)為，絕非只要有制度，就可以管出好學(xué)校。那么，這位校長所言的“依靠制度”是什么樣的制度呢？問題關(guān)鍵就在這里。我想，如果認(rèn)真研究一下這所學(xué)校，我們一定會從他們的管理制度中找到兩樣?xùn)|西，一個(gè)是“人文”，另一個(gè)是“文化”。 
正如上面的案例，如果制度沒了人味，制度就是“治人”。而受制者在缺乏心靈舒展的狀態(tài)下，如何積極工作？如何發(fā)揮創(chuàng)造性來做好教育教學(xué)？反之，如果制定制度的時(shí)候充分考慮到以人為本，考慮到給人以有尊嚴(yán)的工作環(huán)境，這樣的制度就是把“度”控制在科學(xué)、人文的范疇了，就是最好的制度。另外，透過制度看本質(zhì)，我們一定還能夠從學(xué)校的制度管理中找到一種校本文化。比如，在制度出臺的過程中，優(yōu)秀的校長不會“政出帷幄”，而是通過民主過程，讓教師參與制度建設(shè)。這就是民主理校的文化，就是從制度的理性內(nèi)涵中滲透的健康文化。 
總之，學(xué)校離不開制度管理，但若只依靠簡單、生硬的制度來管好學(xué)校，就是問題。而問題的關(guān)鍵點(diǎn)就在于對制度中的“度”如何界定，包括制度的多與少的問題。我以為，制度應(yīng)該是精而不濫，應(yīng)該是制而有度。